自1990年以来，基础教育阶段的一些直接学习成就评估被广泛地报道，如1996年对于识字、识数和生活技能等的监测评估，2001年的普及基础教育评估，2003年的学习成就评估。同时，其他教育质量的评估也有不少，如职前教师评估，在职教师评估，游牧教育计划评估，2001年普及基础教育教师评估，与学习成就有关的教师因素评估等。
评估结果的使用是多种多样的，如各种评估报告被出版并举办利益相关人论坛来讨论这些报告，就关注的问题和挑战采取补救行动和后续活动。最重要的是，这些报告得到发表，它们客观、透明、负责地呈现了尼日利亚的实际情况。例如，2003年5月的教育部门报告就是一个对教育部门作详细的和批判性的分析，它对于近年来取得的成就和各个层面面临的挑战和制约提供了一种平衡的看法。国家教育理事会会考虑所有这样的报告，并核准相应的改革与革新措施。另一个题为“尼日利亚教育的问题”的教育部门分析报告也被公开出版，它刻画了一个进行政策改革和动员各层面的利益相关人的很有说服力的图景。
目前，教育工作者和一部分公众对评估活动，特别是发表评估结果，非常满意。他们希望看到有目的的改革和改进。今后，评估结果应该向所有利益相关人更加便捷和常规地提供。
（七）孟加拉
孟加拉的学生评估包括两种方式：教师通过班内测试的连续评估、最终考试和最后／年度考试来连续评估，公共考试。学生在五年制小学毕业之前没有公共考试，近期开始有些地区有了5年级的最终考试。同时，5年级结束时，每个学校的20%尖子生可以参加一项称为小学奖学金考试的全国性评估，胜出者可以每月获得奖学金，直至8年级。同时，还有另一项为8年级学生设置的称为初等奖学金考试。全国性的公共考试有两种：10年级的中学证书考试，12年级的高中证书考试。
孟加拉在2000年、2001年、2004年组织过小学的教育质量调查，自2004年开始组织了两次中学的教育质量测试。
孟加拉已经采取了一些不同的手段来提高学生的表现水平，也已经意识到了常规的考试和抽样调查对于教育政策能够发挥巨大促进作用。但是，孟加拉的教育还处于努力为学生提供基本入学机会和完善教育基础设施的初级阶段，尚未顾及教育质量保障体系的构建问题。初等教育阶段主要通过课程更新、免费教科书发放、教师培训、机构能力建设培训、基础设施建设、鼓励妇女参与教学、给学生发放食物和补贴、建立失学儿童教育中心和与非政府组织合作等措施来促进教育质量。中等教育阶段主要通过中等教育发展计划（SEDP），中等教育部门改进工程（SESIP），成立全国教师注册和颁证主管部门（NTRCA），及与亚洲开发银行（ADB）等机构合作执行教学质量改进工程（TQI）等来促进教育质量。中小学的质量评估大部分依靠教师制作的口笔测试，国家层次的标准化考试系统尚未完善，今后有计划进一步加强。
三、国际及地区性教育评估的进展
近半个世纪以来，大规模的教育质量评估机制在全球逐步扩展。如国际教育成就评估协会（IEA）1960年举办的国际数学与科学评估，还有各国（特别是发达国家）开发的教育统计系统、评估指标体系和标准化学生表现测试等。到了20世纪末和本世纪初，评估机制在全球的扩展之势变得不可逆转。最为突出的现象是越来越多的国家正在参与到经合组织（OECD）开展的2000、2003和2006版本的国际学生评估项目（PISA）中来。除了联合国教科文组织和联合国儿童基金会对教育评估的调查研究，并制订一些相关的准则和标准以外，还有一些国际和地区性教育质量保障（评估）机构活跃在世界教育评估理论研究、实践和合作的舞台。
越来越多的国际性和地区性教育评估组织，如国际高等教育质量保障网络（INQAAHE）、全球跨国教育联盟（GATE）、欧洲质量保障网络（ENQA）、亚太地区质量网络（APQN）、东南非洲学习成就监测联盟（SACMEQ）、拉丁美洲教育质量评估实验室（LLECE）和法语国家教育部长会议教育系统分析项目（PASECCONFEMEN）等，也参与到相关的评估项目和研究中来。1995年，世界上地区性的加国家级的教育评估机构只有5家，但到2001年就已经发展到了50多家。到目前为止，世界上的教育评估及教育质量保障机构的数量相当庞大。
上述这些机构的有些评估已经产生很大的影响。如联合国教科文组织的全民教育（EFA）年度全球监测报告（GMR）已经引起各方的关注，甚至对许多国家的全民教育政策产生了影响。经合组织开展的国际学生评估项目也已经在许多国家的教育系统甚至是公众中产生了影响，对一些政府造成了压力。我国的香港和澳门地区及墨西哥、巴西和印度尼亚也参加了该项目。本地区近年来才成立的亚太地区质量网络（APQN）在跨国研究与合作方面也异常活跃。
随着国际性及地区性教育评估项目、活动和研究的增多和世界各国间政治经济的日益融合，一个国家的教育评估政策和体制必然要在一定程度上受到外界的影响。
四、国外评估理论成果与未来趋势
在国外，经过长期的探索被总结出的一些先进的评估理论、模式和方法包括（但不仅限于）：理论驱动型（Theorydriven）、应答式（Responsive）、目标游离模式（Goalfree）、背景输入过程结果模式（CIPP）、第四代理论（Fourthgeneration）、参与型（Participatory）、关注效用型（Utilzationfocused）、利益关系人为本型（Stakeholderbased）、客户为中心的方法（Clientcentred）、形成性（Formative）、终结性（Summative）、增能型（Empowerment）、合作型（Collaborative）、解放性（Emancipatory）、调查性（Investigatory）、结果型（Outcomebased）、组织学习型（Organizationallearning）、学习为主型（Learningcentred）、增值型（Contextualvalue added）等。从这些理论、模式和方法中可以看到三个最核心的元素：参与性、效用性、学习性。
在教育评估领域的最新发展趋势包括：元评估和学科内评估正在得到重视，质性研究、元分析、项目理论、表现性测量、知识生成、意义建构的方法正在成为焦点。利益相关人的增加、评估范围的扩大、内部评估的增多、新技术的推广、评估需求和要求的提高、全球化的趋势、集中化与非集中化管理趋势的交替作用、绩效问责和表现性测量运动的推动等都将影响教育评估未来的发展。
一些老的命题仍将在未来继续纠缠着我们、分裂着我们，如多一些独立性和客观性还是多一些参与性和发展性，注重形成性还是终结性（强调过程还是结果），要质性研究还是量化方法，重事实还是重价值，多一点项目理论还是多一点社会科学理论，相信方法还是相信经验和个人的见识。
但是也有一些几乎是不会引起太多争议的明显趋势。教育评估将成为越来越重要的一支社会力量，评估将越来越多而不是相反；评估全球化的趋势将不可阻挡，跨国经验将得到分享，跨国评估将得到发展；尽管评估的服务范围将继续扩大，评估理论研究将不断增多，但非认知领域的评估、需要的评估、战略性评估等仍将是教育评估的软肋；尽管其客观性仍将受到质疑，但内部评估将变得更加普遍；尽管评估需求、评估职业机会和受过研究生教育和培训的人员将增多，但评估作为一个专业和评估人员作为一个需要专门资格的职业仍将受到外界的质疑；评估标准和评估道德仍将是人们关注的焦点；电子等技术的进步将改变评估的内容、数据收集与分析的技术以及报告的方式。在未来的评估中有许多方面的进展是完全可以期许的：理论的分野需要缩小，只要科学的分野缩小了，政治的分野就有可能不再扩大；评估只有足够地独立于社会的趋势以外才能客观地去评估这些社会趋势；评估只有确保了自己的质量才有可能去保障和改进教育的质量。
一般认为，在评估的实践不断充实和激发理论研究的同时，相关的一些理论研究，如新公共管理理论、后现代与建构主义理论、项目理论、全面质量管理理论、系统理论以及现有的各种评估理论、模式与方法，仍将给予我们以不同的启示。
此外，各国教育评估的发展也呈现出一些共同的趋势，值得我们关注。一是在以美国为代表的非集中化的评估体制下，州一级强调绩效问责和走向全国性的政策与标准的倾向正在受到重视；二是在以英国为代表的另一些集中化的评估体制中正好相反，下放权利和社会参与学校评估正在得到强调；三是参与国际性学生评估的国家越来越多；四是全球性的和地区性的教育监测工作和教育质量调查正在受到各国的关注；五是校本评估的理论与实践在美国、挪威、以色列和我国的台湾和香港等地区得到了初步的发展；六是一些国家近年来成立了全国性的评估机构，开始构建教育质量的外部保障体系，如，同为人口大国的全民教育九国成员墨西哥在2002年成立了全国教育评估学会（INEE），通过10个领域的近100个指标（按照2004年的方案）来评估整个教育系统，在该国的教育评估中发挥了重要的作用。
