教育评估与体制的问题首先是认识问题。要改进政策、创新体制、提高评估工作水平，必须首先转变观念，提高对教育质量以及作为质量保障与改进基本途径的教育评估的认识。教育质量观念、价值趋向和对质量实现途径的认识偏差，是造成评估目标扭曲教育目标的主要原因。所以，教育的评估观必须基于正确的质量观、科学的价值观和人文的绩效观。作为一个十分复杂的社会科学研究领域和一个十分敏感的社会实践活动，教育评估应该把正确的质量观、科学的价值观与人文的绩效观作为最重要的指导思想，从而建立有效的教育评估观。
一、树立正确的教育质量观
首先，正确的教育质量观是优质评估的基础和前提，因为对教育质量认识上的偏差对于教育质量的结果来说将差之毫厘失之千里，朝错误的方向越努力，返回正确方向的成本就越高。正确的质量观将保证评估的正确方向。
（一）问题的提出
保障教育质量已经成为我国教育今后一个时期的主要任务。质量也是世界全民教育六大目标之一，且渗入其他五大目标。它既是时代的主题，也是有待开发的领域；既是时髦的话题，也还是模糊的概念；既是共同的命题，也有不同的定义；既有多样的版本，也有趋同的认知；既意味着沉重的责任，也常常是敏感的用语。
随着教育普及水平的提高和人们对教育质量认识的加深，对于教育质量与入学机会同等重要，对于两者必须同时并存已经没有太多的争议了，过去那种两者间相互分离甚至相互排斥和相互对立的观点已经逐渐被摒弃。从“教育大国”向“教育强国”的转型过程中，教育质量是关键指标，但是这个质量是与教育规模、结构和效益协调发展的质量。如合理的结构（包括专业的结构与培养的人才结构等）不仅是与教育质量密不可分的，同时本身就是一项质量指标。教育强国的教育质量目标包括教育对经济社会的适应性，以及教育通过人才培养、知识贡献、科技支撑和社会凝聚等对经济社会的作用的高水平发挥。有质量的教育必须能够及时对经济社会规划、产业发展和人才需求等作出反应。
在中国要讨论教育质量，人们首先会想到素质教育问题。其实素质教育与教育质量的概念是有很大区别的。提倡素质教育实际上是中国特有的为克服一个时期以来片面追求升学率、忽视学生全面素质培养的问题而提出来的一套教育理念系统，在具体教育实践中表现为一种系统化的教育指导思想和行动指南。可以说素质教育是落实真正的教育质量的一个方面，不是超越或者代替教育质量的一个教育范畴，而是当前中国在落实教育质量方面的一个阶段性主题，其根本目的就是全面落实教育质量。素质教育不是强调对素质的研究，甚至也不是对教育质量概念以及如何保障和提高教育质量的途径与策略本身的研究，而只是对当前中国的教育质量保障与改进工作中一个涉及质量概念与质量策略的需要研究的十分突出的问题。随着对教育质量认识的提高、对素质教育问题的反思以及新课改等教育改革的深入，完全可以预计，与国际言语系统接轨的教育质量概念将逐步吸收并替代具有现阶段中国时代背景的、专门针对中国问题的素质教育的概念及其诉求。
（二）教育质量的概念
在工业部门，质量是指固有的特性和状态满足要求的程度。一般而言，适合于目的（FitForPurpose）的、改造改进过的、有附加值的、物有所值的、顾客满意的产品或服务就是有质量的。在教育领域，质量有许多不同的定义，有强调成功达成教育目标、满足期待或规定的教育理想水平和标准的，也有侧重于教育管理有效性、组织效率和成就水平的，也有看重师生满意度和教育声誉的，有主要指资源配置水平和获取资源的能力的，也有指满足需要和适应变化的，但是更多的是指学习者的认知发展目标以及情感、价值观等方面目标的实现程度。近年来，强调把入学机会与教育公平以及创设儿童友好型学校和学习环境作为质量指标的越来越多，其中包括全纳式教育、对性别的敏感、健康及保护性学习环境、基于人权主动寻找被排斥的孩子并欢迎孩子入学的学校，以及以孩子为中心、维护他们的利益、全面发展他们的潜能，甚至关心他们入学前和离校后的情况的优质环境等。
联合国教科文组织2003年高质量教育的部长级圆桌会议指出，“质量已经成为一个必须与不同的社会正在经历着深刻的经济与社会转型的这样一个世界不断地相适应的动态概念。鼓励以未来为导向的思维和预想正在变得更为重要。关于质量的原有观念已有不足……尽管背景不同，但是在追求将使所有人（包括女人和男人）能够成为充分参与其所在社区的成员以及世界公民的高质量的教育方面有许多共同的原理”。
联合国教科文组织从以下方面认识高质量教育。
（1）质量支持用基于权益的方法来作出所有的教育努力。教育是一项人权，所以高质量教育支持所有的
人权。
（2）它基于全民教育的四大支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存。
（3）它将学习者视为个体、家庭成员、社区成员和全球公民，并通过教育成就个体承担这四种角色的能力。
（4）高质量教育赞成和传递可持续世界的理想——这个世界是公正的、公平的、和平的，在这里个体关心环境以促进代际公平。
（5）它考虑一个特定地方的社会、经济和环境背景，并使课程或学习项目的制订反映这些特有的情况。高质量教育具有地方适切性和文化适应性。
（6）它从过去吸收经验（如本土的和传统的知识），对当前具有适切性，并为个体面向未来做好准备。
（7）它建构知识、生活技能、观点、态度和价值观。
（8）它提供将当今社会变为更加可持续的社会的工具。
联合国教科文组织达喀尔行动框架对于质量的定义已经不再仅仅关注教学和课堂，而是包含了更加宽泛的内容。它提出了有关质量的两项目标、两项策略和十项构成要素。
两项目标：一是通过平等地接受适当的学习和生活技能课程，确保所有年轻人和成人的学习需求得到满足（目标3）；二是改进全民教育质量的所有方面，以便所有人都取得公认的和可测量的学习成果，特别是在识字、识数和基本生活技能方面（目标6）。
两项策略：一是创设安全、健康、全纳式和资源平等配置的教育环境，清楚地定义所有人需达到的成就水平（策略8）；二是提高教师的地位、道德水准和专业化程度（策略9）。
十项构成要素：健康、营养良好、激发出学习动机的学生；很想做事的、专业上能干的教师；积极的学习方法；具有适切性的、学科交叉的课程；足够的、环境友好型的、易于使用的设施；健康、安全、保护性的环境；对环境、过程和成果的适当的评估；参与式统辖与管理；尊重和参与地方社区与文化；足够且平等地配置资源的机构与课程。
根据联合国教科文组织最近的“教育评估的政策与体制国家报告提纲”的定义，在教育系统，质量的概念被理解成不限于学生学习到达的程度，还起码包括课程与特定国家的现实的适切度、需要的满足程度（入学机会）、终极效率（恒久性）、学习的水平、教育对成人生活的作用（影响）、资源的配置与利用（效率）以及对社会不均衡的关注（公平）。
在当前的中国，有质量的教育应该是指遵循教育方针、按照新课程的要求、落实素质教育、培养出全面而有个性发展的人才的教育。但是在实际的教育实践中，升学率几乎成了唯一的最具实质性的鉴定质量的依据。其实，善待学生、构建学生友好型的学校与学习环境是教育质量与教育公平之基石。教育质量首先包括以学生为中心，把学生作为出发点、聚集点和归结点的教育教学目标，同时要特别强调教育公平对于教育质量的促进作用。公平不仅有利于教育质量的提高，而且其本身就是有质量的教育的一个重要指标。教育质量的评估标准一方面应关注学习过程和环境，关注学生作为生命体的存在状态，关注认知以外的情感、态度、价值观，关注知识的实际运用、创造性和生活技能，全面关注学生学会求知、学会做事、学会生存和学会共同生活的情况；另一方面还应关注教育基准面的公平，师生对教育内容、方式与时间等的满意度和教育满足多元需求的情况，关注教育促进经济社会均衡发展、社会凝聚与进步、“三个文明”建设、政治民主和社会公正以及建设创新型国家等的情况。
联合国教科文组织2005年全民教育全球监测报告提出了认识教育质量的框架，对可能影响教育质量的主要方面进行了描述。它涵盖了教育机会、过程和结果等阶段的问题，主要包括学习者特点、背景、有利的投入、教与学以及结果等五个方面。提高教育质量必须从学习者本身的特点出发，抓住教育的社会背景中重要的影响因素，有效地管理支持教学过程的可用资源，围绕教与学的组织和实施过程，促进学业成绩、其他个人成就和社会利益。这一框架不仅提供了一个理解教育质量的体系，也可用作监测教育质量、分析提高教育质量的策略的一个有用的工具。
（三）教育质量的保障和改进途径及策略
许多学者将学的质量与教的策略作为教育质量的核心内容来研究。布卢姆在1982年所著的《我们所有的孩子都学习》一书中，对直接影响学习质量的一些因素进行了阐述。他认为只要创设有利的学习条件，促使所有学生的学习达到高标准是可能的。这些因素包括：可用学习时间与学生实际从事学习的时间，智力与认知迁移特征，终结性与形成性测试，教师特征与教学质量，家长情况与家庭环境过程。布卢姆不仅在教育目标分类方面做出了开创性的成就，而且对于如何促进学习也做了许多有益的工作。此外，国际上对诸如学生教育成就、学业成就、班级大小、小组教学、整班教学、班内分组、跨班分组、教师有效性、个别化教学、计算机辅助性教学、发现性学习、掌握性学习、探询式发现以及以考试和形成性评估为主的质量评估等的理论与方法有大量的研究。
与教育质量密切相关的一个重要的质量纬度是学校教育质量。社会与公民对学校的期望值越来越高，人们总是把孩子们的失败归咎于学校。
一般的学者都把学校的组织效率狭义地理解为学业成就。其实除了学生的学业成就，学校总体的组织效率和教职员的工作满意度也是体现学校表现和成果的重要指标；同时，在学生成就方面，除了学业也应该包括发展创造力、自信力，培养能力、观点、价值、灵感、期望值等，这些都是将来成功的学校生活和成人生活所需要的。按照目标模式，学校活动的成果达到或超过其组织目标，学校即为高效率的；按照系统资源模式，学校获取有利要价地位并不成比例地占有稀缺有价资源份额，即为高效率的学校（WayneK.Hoy，1996）。看一所学校是否成功或者达到怎样的质量水平，主要看其努力程度以及达致更高目标的水平。在具体涉及到学校的评估时则还要考虑社会文化的差异和办学条件、培养目标、生源质量等的差异。一所学校有时不能与另一所学校来比高低，而是应该对照代表好的做法的一整套标准来比发展。
国际上对高效能学校（EffectiveSchools）、成功学校（SuccessfulSchools）、世界级学校（Worldclass Schools）、失败的学校（FailngSchools）和改进中的学校（ImprovingSchools）以及近年来的“儿童（有时称‘学生’）友好型学校”（ChildfriendlySchools）等的研究有很多。如雷文等人（Levine，D.U.＆Lezotte，L.W.，1990）对高效能的学校归纳出九项关键特征：积极向上的学校氛围与文化，对于学生获得中心学习技能的关注，对学生进步的适当监控，在校内进行的以实践为导向的教职员培训提高，出色的领导，家长的明显的参与，有效的教学安排与执行，对于学生的较高的具有操作性的期待和要求，其他可能的相关特征。国际上的一些相关研究成果，请见附录。
英国教育标准局（OFSTED）在多年的实践中也摸索出了学校教学评估的八条标准：对所教科目与领域具有可靠的知识和理解，设置高的期望值以挑战学生并加深他们的知识与理解，有效地制订计划，使用与课程目标和全体学生的需要相对应的方法及组织策略，对学生进行良好的管理并达致较高的纪律水准，有效地使用时间与资源，深入并建设性地评价学生的作业并用评价结果指导教学，有效利用家庭作业强化和拓展学校所学内容。
很多诸如此类的研究勾画出了一所高效能的、改进中的、走向成功的、有质量的学校的大致的图景。
学校教育质量的提高与管理理念和其他管理因素有很大的关系。除了教育科学相关基础理论以外，对教育政策的研究以及目标管理、系统论、项目管理、全面质量管理（TQM）、组织行为、公共管理等现代社会科学理论，对于认识学校教育、学校组织的变迁和管理有很好的启示作用。这些理论不可能代替我们解决所有的实践问题，却可以帮助我们理解这些问题的现实背景，从而找到更好的解决办法。
除了学与教的质量以及学校教育质量，近年来对于教育质量措施的理解趋向于更加宽广的视野。经合组织的国际学生评估项目实际上就把研究的视野拓宽到了学校教育系统内外的许多相关领域和变量。
