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第11章 四川客家人的教育观及其影响(1)

一、四川客家人的教育观

(一)客家教育观的两级性

文化的特性决定教育的特征,文化决定教育最关键的是文化价值的定向作用。一切教育目的是保持文化价值,教育是按照文化价值培养文化成员的最佳途径。任何文化的核心是价值观,客家文化特色决定了其客家人的价值观。不同的价值观形成不同的教育观。教育观中最核心的是教育价值观,即人们关于教育对人和社会的意义或作用的根本性看法和态度,它包括个体教育观与社会教育观。教育的根本问题是培养什么样的人,怎样去培养的问题。在这个根本问题上,不同的教育价值观有不同的培养目标和教育内容。客家教育多为私学教育,其教育目的有两级性,一是广泛的普及教育,满足家族子弟读书识字的需要,重在宣扬封建伦理道德,维护家族内部的团结和秩序;二是英才教育的需要,即满足家族子弟科举应试以入仕为目的,从而光宗耀祖。普及教育关系到家族整体素质的提高,而科举教育关系到一个家族社会地位的高低。客家教育的两级性,决定了客家教育观的多元化。

1.强调“品行第一,功名第二”的教育观,注重思想道德教育

出于普及教育的目的,客家人强调“品行第一,功名第二”的教育观,十分注重思想道德教育。功名与德行,两者都关系到家族的盛衰。客家族谱强调,“读”不仅是为了功名,也是为了培养子弟的德行。读书明理是主要目的。读书不只是为了功名,更主要的是提高宗族的素质。如吴氏认为“先贤垂训学问,弘以变化气质为先”。因为读书后,“秀敏者,固可以出身成名起家,光前裕后;朴拙者,亦可以变化气质,保身保家”。胡氏强调“子孙虽愚,经书不可不读,所谓读书以明理也”。胡氏“务须读书,使知礼仪道德”。张氏则批评民间以各种借口不送子读书的短见:“人之不教其子孙者,不曰吾家道贫寒,则曰彼赋性钝拙,不知送子读书一年所费无多,省杂用以图正业,则子孙贤明,安知异日无补益者乎。如谓赋性钝拙,俗云‘久教无顽子’,日渐月靡,自能通晓……必当隆师重道,朝夕严督供应束脩,随家之厚薄以尽其礼,则上焉者文章显达,因为士林之英豪;次焉者笔墨粗通,亦为人中之俊杰,读书有何负于人哉。”这些都表明客家送子读书目的首先在于教育子弟怎样做人,对于功名,虽然竭力鼓励,但并不苛求。因而对成绩好而品行陋劣的也给予惩罚。如东山范氏规定:“品行陋劣,事迹败露者,学业虽然优,扣奖以示惩儆。”笔者在龙潭调查时,范家后代范学中先生谈到读书是为了提高素质,是为了懂规矩,而不只是为了当官,因为修身比做官更重要。

“品行第一,功名第二”的教育观最典型的是表现在简阳钟氏。简阳入川始祖钟宏予告诫其后代,“纵云小小功名,要皆从读书得来”,然不要单为了科名而读书。“有田不耕,仓廪虚;有书不读,子孙愚,盖谓能读书知道理,父父子子,兄兄弟弟,夫夫妇妇,一门有礼有义,不背圣谕、祖训。虽家事寒微,竞无功名,亦可渐渐发达,且较之有功名而无品行犹高超十倍。倘不知书识理,即传家饶裕,名显赫,有立见消亡者,书之读不诚要哉”。钟宏予认为德行比功名更重要。“故我来川这般辛苦,都要教子成名,课孙诵读,尔们世世子孙,无论贫富,俱要送子读书,使他知道义理,学做好人,方成得一个事业,且不致浪费银钱。试看那不读书的人家,不但粗蛮,不知礼仪,子弟飘流浪荡,虽家累千金,不旋踵而销亡矣。亦不得因未成名之故,遂淡了送子心肠,那读书求敦实行,不单为功名也。”因而钟氏强调“愿族人读好书、存好心、行好事,留心教子,便可光大门庭”。

客家把“育人”摆在了第一位,这在“学而优则仕”和“万般皆下品,唯有读书高”的封建社会中,实属难能可贵。在客家人看来,人生的大事是如何教化子孙,培养德行,这或许是客家与其他族群人生价值追求的区别之一。

其实,读书是品行修炼的过程。提到为什么要读书,龙潭乡鹤林村3组客家人张华通告诉笔者,“没进牛栏门,就不懂规矩”,这比喻很贴切,道出了客家人的教育观。四川农村称孩子发蒙读书为“穿牛鼻子”,这比喻道明了客家人的教育观。“穿牛鼻”意味着幼小时无拘无束的牛开始接受驯化,对小孩而言,从此开始接受正规化的教育。1897年春天,郭沫若进家塾读书,从此以后便穿了“牛鼻子”。郭沫若对“穿牛鼻子”做了解释:读书后再也不能任性玩耍了。“我们乡下人说发蒙叫‘穿牛鼻’,这是很有意义的一个譬喻。我想从前的儿童教育之痼没儿童性灵,恐怕比用麻绳穿坏牛儿的鼻中膈还要厉害些罢。”

“穿牛鼻”的现象使笔者联想到大足石刻那组著名的《牧牛图》石刻。长达27米《牧牛图》的巨幅组雕石刻图,暗示一个人从“自然人”到“社会人”的濡化过程。《牧牛图》借用牧人驯牛的经过,以牛比受教育者,以牧人喻教育者,描绘了一个牧童和牛由斗争、对抗到逐渐融合、协调,最后合二为一的故事,以此来比喻个人身心修炼的过程。牛怎样被驯服的过程,这是一个“穿牛鼻”的过程。

2.“入仕为宦”成了客家教育的终极目标

出于英才教育的目的,科举及第、光宗耀祖是客家教育的最高追求和最终归宿,因而从客家教育的整体看,追求功名是客家教育的最终目标。人口、经济、士绅是宗族形成发展的三大要素,而士绅则与科举考试紧密相关,科举与宗族也有密切的关系。马克斯·韦伯指出:“在中国,12世纪以来,由教育,特别是考试规定的出仕资格,远比财产重要,决定着人的社会等第。”巨姓大族出现的重要标志之一就是出了一些科举人物。因此,科举人物的多寡、科举功名的高低也往往成为衡量宗族盛衰的尺度之一。在传统宗族社会中,宗族的社会地位,往往同家族中士绅学子数量的众寡、学问的高低紧密相关。

强烈的宗族观念支配下,通过教育提高子孙的素质,关系到家族的盛衰。“族之不贵也,先由于不学,不学则规模一定狭隘,上无以承先业,下何以训子孙”。因而,客家人把对家族子弟的教育当做一桩大事来办,科举教育成了客家教育的热点和动力。“家无读书子,官从何处来”。客家族谱强调“耕可致富,读可致贵;耕种为业,读书为本”。根植于小农经济基础的价值观,使耕读传家成了客家生活的核心。由于客家人生活在贫困山区,因此,为改变家庭命运,客家人把希望寄托在子女身上,尽量鼓励子女读书,希望能出人头地,以显亲扬名,同时改变家庭或家族地位,得到当地社会的认同与尊重。如曾氏认为,“三世不仕宦,三世不学问,则枉生人世”,为此,“首要先立门户之法,后贵学诗学礼,修其身可以为政”。东山范氏入川初,“每以不获见一成名者为憾”,于是强调大办家塾,勉励后代以耕读为本。龙泉驿区同安乡黎氏入川二世庆隆公入川后创业致富,所置田产达千有余亩,但黎氏并没有因此而知足。“而公犹有深虑者,谓子孙徒安于饱暖,不知诗书礼义,何以光耀门户、保世而滋大。于是敦请名儒建立学堂作育人材,至孙曾辈多通达俊秀之士焉,每县试能列前茅者甚多”。新都廖氏家族力田起家,在成为一方地主后大力办学,目的是“非以肥其身家也,将以砥行立名,修德建功,扬父母之声威,显祖宗之遗泽”。

各家族为振家声、扬族威,倾力集资开办族塾,培养族中子弟,望其考科入选,金榜题名。考取了秀才、举人、进士,都被视为全宗族人的荣耀。因此,为了光宗耀祖,激励子孙后代成才立业,一些家族在祠堂、民居或陵墓前竖石质或木质桅杆,上面凿上姓名、生平和主要事迹,并雕有龙凤呈祥或狮虎相争等吉祥的装饰物,以示荣耀,激励后人读书仕进,建功立业。因此,桅杆是旧时功成名就、地位荣耀的象征。四川客家桅杆成了清代四川客家的科举文物,反映了客家“入仕为宦”的教育观。

由于客家强烈的宗族观念,不管是普及教育,还是科举教育,早期客家教育观以个人发展为目的,把教育价值观与家族紧密联系在一起,因为教育的普及关系到家族整体素质的提高。张氏认为“族之不贵也,先由于不学,不学则规模一定狭隘,上无以承先业,下何以训子孙”;“张氏陵夷太甚,非读书不能大振”。古云“子孙贤,族乃大”。客家熊氏认为,“家道之盛衰,系于子弟之贤否;子弟之贤不肖,又系以教育之有无。为父兄者,务各慎其材器,严加教育。秀者送入学校,朴者令习农工,俾各有其业”。璧山陈氏朝夕教诲子孙,“其意原不仗在名之能成,而在世之克继”。普及教育有利于提高家族的文化素质,修炼品行,而科举教育则有利于取得功名,提高家族的地位,两者都有利于家族的繁衍、发展。因而早期客家教育观主要是个人教育价值观或家族教育价值观,近代以来,随着科举考试废除后,客家有识之士意识到自己的社会责任,客家教育观开始经历了由家到国的转变,国家意识开始增强。

1906年荣昌客家陈惺吾由日本毕业归国后,任川东师范学堂教习,带儿子等在重庆府中学堂学习,父子均住重庆,陈惺吾创办“三育堂”,利用课余时间,以德育、智育、体育等“三育”来教育自己的子女,以达到教育救国的目的。“于一生有自治之精神,即于一家为进化之模范,由家庭而社会,由社会而国家,改良一切,日进文明,老大帝国将一跃而为少年中国矣。此责匪他人任,即在少年中国之少年,汝曹勉之,有志者事竟成也”。“由家庭而社会,由社会而国家”的表白表明已由狭隘的个人价值教育的目的上升到国家利益,强调教育的社会价值观,表达了客家发展教育来达到救国救民的目的。“以此研究学科而学科发明,以此造成人格而人格高尚;身由此修,家由此齐,国家天下亦由此治”。类似的观点在留学比利时的郫县客家人周映彤的家书中也提出过。

(二)客家教育观的特点

1.家族性

客家教育是以家族利益和荣耀为出发点和归宿点。从教育观的两级性看,普及教育关系到家族的整体素质,精英教育关系到家族的社会地位,两者都与家族的盛衰密切相关,由此也成了家族办学的动力。客家教育基本上属于家庭教育或家族教育,从某种程度上为国家分担了教育的责任。但其功利主义的教育目的观,始终把个人利益于家族利益放在一起,很难上升到国家层面。正如韩素音回想其家族的教育所言,“个人的欲望要服从一家的利益,这叫做正统教育”,“(人)不是作为个人,而是作为共同有机体的一部分,而我们也归它所有。我们受到的教育,要为维持它而尽自己的一份责任”。客家人读书升官,与其说是为了个人,倒不如说是为了整个家族的利益。因为要长久保持家族的凝聚力和尊崇的社会地位,必须兴学育才强化其文化优势。如郫县周氏家族1903年召开宗族会议专门讨论子女的教育问题,决定送周大炜出国到比利时学习路矿,让周大焯到成都习武。后来周家人才辈出,提高了周家的社会声望。

2.务实性

从经济条件和个人差异看,不可能人人都能走科举及第之路。据张仲礼研究,四川绅士所占人口的比例在19世纪前期为1.2%左右。因而科举的独木桥不可能人人走得通,只有因材施教。正如族谱所载:“能读则读,不能读则耕,无田可耕,则学为百工商贾。”“秀者送入学校,朴者令习农工,俾各有其业”,这反映了客家教育上的务实性。为此,客家多数人家子弟读两三年能识文字即自行离馆,开始自谋生计。客家人的教育观体现了客家务实态度。客家人由于生活封闭,自给自足,需要兼通多艺,因而多数客家人兼通多种手工技艺。客家族谱中也鼓励多才多艺的学习。如绵西张氏“族内有明医理、精农学、娴技艺、善贸易者,族正等必广播扬以彰人,善闻风者或能兴起”。东山客家地区除了为数不多的专业泥工、木工、篾工、石匠、铁匠等外,几乎家家有五匠能手,农闲时修房、造屋、做木工、编竹器等一般不请专业匠人。贫苦农民子女读私塾的目的,是指望子弟能识字写简单的字条,可避免吃不识字的亏,会打算盘,能记账,这称为 “读当家书”。因此农村多数贫困子弟读书一二年后便辍学另谋生路。

3.传统性

客家教育观的传统性主要体现在教育内容和教育对象两方面。

在教育内容上,以保存传统文化见长的客家,其教育以科举为导向,强调儒家经典的重要性。黄氏规定:“重诗书,始自四书五经,终子史经集,非儒门书籍,概不可观。”廖氏规定:“读者必先孝悌而后文章,多读经史古文诗赋,读经史古文,则有益于道德经济;读诗赋则文字易工;读时文,则埋没人才也。”“时文”就是时下流行的文体,旧时科举考试所采用的文体的通称,明清时期则指“八股文”,也称“制艺”,而民国时期则指新学内容。可见,客家人的教育更注重传统文化,思想较保守,这是客家文化特性决定的。

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