教育评估体制的创新是建立在体制的现实基础之上的，也扎根于其历史背景和社会环境的土壤。所以，在讨论体制创新的思路和具体建议之前首先有必要对现代教育评估在我国的发展作一简要的回顾和大致的总结，对教育评估的现有体系、管理体制和政策作一介绍，并对现有评估的影响作一初步分析。
一、现代教育评估在我国的发展
（一）世纪回顾
1.总体印象
作为古代教育评估制度的封建科举制度在20世纪初废止后，由于众多原因，现代意义上的教育评估的理论研究与实践活动在我国一度没有得到很好的发展。直到1977年我国恢复高考制度以后，为了适应教育改革和发展的需要，迅速地提高学校教育的质量，保证教育政策的执行和目标的实现，教育评估研究和实践才逐步地得到了恢复和发展。
回顾近一个世纪我国教育评估走过的坎坷道路，可以比较安全地作出这样的判断：现代教育评估在我国的产生、生长、曲折和发展有其深刻的社会根源。从上个世纪初教育测量引入我国并得到一定的发展，到曲折徘徊后陷入停顿；从现代教育评估的空白期，到一边倒的单一苏联模式；从无所适从的政治迷茫期，到理论研究的中断；从恢复高考到最近二十多年来的逐步发展等。我们可以清楚地看到，政治社会因素是影响教育评估在我国发展的主要动因。
我们从教育评估在教育内外的环境因素影响下自身发展的线索和规律这一个侧面也不难看出，在上个世纪大部分时间里，教育评估的发展显得没可能、没需求、没必要。如果民族的生存问题还没解决，动荡的社会里不能放下一张可以安静读书的书桌，那就谈不上教育的发展，更谈不上促进教育质量提高的评估的发展；同时，如果教育的生存问题还没解决，老百姓的基本学习需求远远不能得到满足，那就还不需要过早地考虑更高层次需求的满足，就没必要花时间和精力来评判是非曲直、善恶功过的问题，也没有评论好坏优劣、成败得失的正当前提，更没有评价公平效益、价值附加的“奢侈”需求；再者，如果连评估工作在教育发展中应该发挥什么作用的问题还没有解决，学校教育过多地受到外部力量的影响和左右，或者教育管理仍然实行政府大包大揽，教育的计划、实施和总结反馈“一竿子到底”，那也就没有开展独立的评估活动和独立的评估研究的必要。
从这个意义上来说，现代教育评估作为一种专门的社会活动，其发展所需的社会条件在我国过去一个世纪的大部分时间是不充分的，其作为一个相对独立的专业和完备的制度而存在的理由更是不存在的。这也从根本上部分地解释了为什么现代教育评估传入我国后，虽然在漫长岁月中也有总体的上升（如研究在深入，重视程度在加大，活动在增多，政策在完善等），但一直未能发展到理想的水平。
2.主要特点
百年教育评估发展主要呈现出六个基本特点。
（1）非连续性。封建科举制度与现代教育评估制度之间没有很好地过渡和衔接，在引入和开展现代意义上的教育评估的过程中的大部分时期，也没有出现较长时间的持续发展，即便是在连续性比以往增强的最近二十多年间，全国性的有组织的评估活动、评估研究组织的活动和国家出台的评估政策等，也还是存在缺乏连贯性的问题。
（2）非主创性。尽管科举制度是祖先对教育评估的卓越贡献，但是“后发外启”的现代教育评估起步较晚，发展较慢，至今仍然相对落后。现代教育评估在我国的出现明显是由外部推动的，之后的发展也一度受到外部思想和模式的主导，即便是最近二十多年来的自主评估实践探索与真正意义上的理论创新也还是受到外部很大的影响的，甚至今后仍需要大量借鉴国外在教育评估方面的理论成果与比较成熟的实践经验。尽管我国最近二十多年来的教育评估工作是在一个比较高的起点上开始起步的，不需要重复国外半个多世纪走过的道路，但是从引进、消化、吸收、适应，到改造、实践、跟踪、超越，需要一个不短的过程。
（3）非独立性。由于教育受外部社会政治条件的影响较大，而评估依附于教育行政管理的程度又较高，加之评估本身的先天不足和后继乏力，我国的教育评估长期未能成为一个专门的研究领域和独立的社会实践活动。其发展中期的政治影响以及后期的政策推动与政府主导是我国教育评估发展的基调。即便是最近十多年来相继成立的具有某种社会中介性质的教育评估专业机构，也一直未能获得独立的社会人格。评估工作至今仍然被看作是教育管理的抓手和行政权利的延伸。
（4）非集中化。总体而言，我国的现代教育评估自发分散多于集中统一。早期的现代教育评估活动和相关研究以零星的为主，中期单一的评估模式也还是在地方和学校分散进行的，后期除了标准化教育考试、基础教育督导和高等教育个别评估项目外，实际上也是集中统一少、自发分散多。与后期评估政策制订和管理体制上的相对集中化相反，大面上的评估工作多是非集中化的，评估活动和评估研究以地方和学校自发分散进行的居多，同时呈现出突击性和非制度化的特点。全国的及地方的为决策和管理服务的有组织的研究活动与高度集中化的评估活动均是不多见的。即便是像后期的标准化考试和少量院校评估项目，尽管由教育部制订政策，有的直接由教育部牵头实施，但是同样呈现出给予省、地两级更多自主权和强调院校职责的趋势。
教育评估的非集中化问题是一个非常复杂的问题。应该承认，中后期我国教育评估相关政策的制订本身是集中化的，如制订统一的政策与标准等，从理论上来讲这些政策与标准是要求各地、各学校统一执行的。但是，各项评估政策之间又是不统合的，大部分政策法规的法律地位也较低，有些政策本身的强制性也不大，各地在政策执行过程中又有许多自主权，甚至在有些方面地方可以制订完全不同的政策。同时也应该看到，中后期我国教育评估的管理体制有高度集中化的一面。如国家教育部直接参与有些评估方案的制订，并直接组织实施；又如，督导、招生与考试等的管理采用自上而下与地方负责相结合的管理模式。但是，在实际管理过程中，地方负责的管理要多一些。而且，各类教育评估本身是分散进行的，相互之间很少有统一的协调。就是在国家教育部内部，涉及不同教育评估管理和项目实施的部门也非常分散。在各地，教育评估活动的主体以及活动内容与方式更是千差万别。所以，非集中化实际上多于集中化。这与法国的高度集中化管理框架下的具体管理活动的高度非集中化十分相似。
（5）非应用性。总体而言，教育评估在我国更多的还是个理论研究的命题、时髦的现实尝试和行政权利的延伸。真正意义上的作为一种专业化社会服务的教育评估，主要还停留在“经院”里的研究层面，而实践中的教育评估工作实际上主要是行政管理的一个方面、一种手段、一个抓手，离现代意义上的教育评估相去甚远。即便是现有的行政性教育评估实践也是与评估理论结合得不够紧密的，知与行相互脱离的情况比较普遍。早期一度比较多的教育测量研究最终没有被实践所接纳，中期是有实践没研究，后期则是理论与实践分离，两者之间缺乏有效沟通和互动。
近年来，带有社会中介性质的专业评估机构成立后，知行脱节的状况没有丝毫改变，所谓专业化评估实际上仍然是以往管理性评估的继承和行政性评估的变种。一方面，理论界的应用性研究缺乏，使教育督导评估人员、社会评估机构和学校教育工作者普遍感到实际工作中缺乏理论指导和方法与技术方面的支持，只能凭经验办事，往往显得孤立无援。另一方面，许多相关的教育决策者实际上并不真正重视专业评估的作用和评估专业人员的判断，使教育评估工作并不需要有多少技术含量。这样一来，评估知识及理论研究与评估工作实践之间的脱节问题一直得不到很好的解决。
（6）非整体性。政策的系统性，管理上的体制性安排，各类评估活动之间的协调性和互补性以及各地评估实践的平衡性向来是比较缺乏的。督导、检查、监测、调查、考试、测试等各类相关评估活动之间，个体、项目、机构、区域评估之间，内部评估与外部评估之间，高等教育评估与基础教育评估之间普遍缺乏相互联系和有机的结合。
3.基本结论
回顾近一个世纪的发展历程，虽然最近二十多年来教育评估已经在我国的一定范围内得到重视并在一定程度上取得进展，但总体而言，其作为尚有待于进一步消化吸收、系统改造和理论创新的“舶来品”，至今还没有得到很好的发展，更无法奢谈后发优势的发挥，在理论和实践两个层面均还处于相对落后的状况。这种落后首先是思想观念上的，同时也是技术方法上的，最终更是体现在政策及体制上的。这种落后在现实中突出地表现为有组织的系统研究的缺乏（专门的系列研究不多，专门的民间社团组织不多，评估实践的全面总结不多等），理论创新成果数量和质量的缺乏，高水平和有影响的评估活动的缺乏，评估研究及专业人员队伍数量的缺乏，评估一线从业人员专业知识和职业能力的缺乏，专业评估中介机构的缺乏，评估研究和实践的常驻协调机制的缺乏，有效引领评估体制改革方向并切实保障教育质量的政策的缺乏等。
当然，总体发展水平的欠理想状态和比较弱势，并不能否定我国在教育评估理论与实践两个方面取得的进展，尽管这种进展仍然只是初步的。一些政策的出台、督导工作的加强、考试评价制度的改革、各类评估活动的增多、民间专业社团的建立、对外交流合作的开展、社会中介机构的出现、个别专业杂志的创办、评估领域研究生的培养等，都说明评估在发展，其作用在得到发挥，影响在逐步扩大。
最近二十多年来，教育评估理论与实践方面的初步进展为教育评估进一步的改革与发展奠定了重要的基础，为其在我国的真正繁荣创造了有利的前提条件。作为教育评估持续发展的初始期，这一初级阶段的发展过程中积累的经验和存在的问题都将是今后进一步发展的生长点，也是进行根本性的重新反思和基础性的重新建构的出发点及推动新一轮体制创新的新起点。
（二）教育评估的最新进展
1.取得进展的主要领域
恢复高考后的最近二十多年是我国教育评估稳步发展时间最长的一个时期，通过大量介绍和引进海外的教育评估理论成果，逐步深化认识，并在实践中不断探索，现已初步建立起了具有中国特色的教育质量评估体系的大致框架。可以从几个主要方面来观察这一时期的进展。
首先，政府主导。通过制订政策、成立相关的机构、建立制度，以及开展督导检查、监督活动和重点、示范、合格、教学水平等评估，引导、规范和推动教育评估工作健康有序地进行。中央政府及其教育主管部门发布了大量的有关教育督导评估、考试等质量保障方面的文件，推动了教育评估制度的建立和教育评估活动的开展，为考试、督导、评估机构的建立提供了组织保障。特别是在县以上各级政府成立教育督导机构，并不断地提升其地位，发挥了监督、检查和促进各级政府的教育工作的作用。领导重视、政策推动和政府主导是这个时期教育评估取得进展的主要动力源。国家教育部设立全国性的高等教育评估机构的举措，为推动高等教育质量保障工作的全面改进提供了可能。基础教育新一轮课程改革将评估作为重要的保证措施，为教育评估的进一步发展提供了广阔的空间。
其次，教育评估的实践活动也越来越多地开展起来。随着一系列教育评估政策的出台，相关机构的逐步建立，特别是学校教育的改革与发展，教育评估的范围不断扩大，教育评估实践活动多种多样。如各类特定工作领域与项目的评估，针对个体的评估，学校及教育机构的评估，区域教育评估，教育发展动态监测，教育统计调查等。可以说，只要能想到的评估对象，就会有相应的评估项目。教育评估主要作为教育管理的一种手段，在实践中得到广泛的运用。特别是基础教育领域针对学生的评估与各类学校教育评估，以及高等教育领域的本科教学水平评估与高职高专人才培养工作水平评估，已经对学校和整个教育系统产生了较大的影响。
再者，教育评估的理论研究不断深入。从主要以引进境外的研究成果，逐步转向通过引进、转化和自我实践进行自主创新研究，对教育评估理论的本土化研究和教育评估实践的总结研究都有所增多，民间专业社团的活动近年来也有所增多。除了创办少量专门评估类杂志（如《中国高等教育评估》《大学·研究与评价》等）以外，其他一般教育类杂志刊登评估方面论文的越来越多。评估领域研究生的培养和评估研讨活动的增多，对于教育评估专业队伍建设和教育机构的相关能力建设，起到了较大的促进作用。国家鼓励开展教育评估理论研究和实验。在推进基础教育课程改革过程中，积极组织考试和评估制度的改革，把它作为课改的重要组成部分之一。
第四，评估体制创新取得一定进展。近年来，国家开始鼓励社会中介力量介入教育评估工作，并开始培育教育评估专业机构，以政府为主，“官民并举”的格局正在逐步形成。政府指导、社会参与、学校自主发展的评估体制改革原则正逐步在观念上被接受，调动社会各方面因素来关注教育质量，允许各方利益关系人参与教育评估的评估工作发展方向初见端倪。
