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第6章 营造师生关系(1)

教师与学生扮演的角色

首先,谈一谈教师和学生所分别扮演的角色。

教师扮演的角色

韩愈在《师说》中说:“师者,所以传道、受业、解惑也。”教师的角色在于向学生传授做人做事的道理、传授知识学问,并解答学生的各种疑惑。《礼记·学记》中也指出:“教也者,长善而救其失者也。”长善是指助长长处,激发潜能,因材施教;救失是指补救错误,匡正缺失,因势利导。教师的职责就是发现学生的优点和潜能,补救学生的短处和缺失,这是古代的人们对教师的角色期望。而现代的中小学教师,不但是教学者、辅导者、行政协助者、小区成员、终身学习者,而且还被期盼成为一位知识转化者、课程设计者、行动研究者。针对教师作为一位班级管理者,来说明其对学生的影响力。

吉诺特(H.Ginott,1972)曾说过:“我(教师)要做一个让人惊讶的结论,即班级气氛的决定性因素是教师,其个人的方法能够营造班级气氛。班级天气的阴晴也会受到教师每天的心情的影响。作为一位教师,我拥有的权力极大,可以让学生生活悲惨,也可以使他生活变得好玩,可以是破坏的工具,也可以是鼓励的道具。我可以羞辱,也可以幽默,能够造成伤害也能够提供治疗。不管在什么情况下,我的反应决定了危机的上升或是下降,学生获得教化还是愚味甚至是没有人性。”教师角色在教育上的重要性由此可见一斑。以下从不同的方面来描述教师的角色。

五种权威教师的类型

权威并不是指“强迫服从的力量”,而应理解为“做决定的权利”和“采取行动的力量”。教师角色有以下五种权威类型,对教师运用此五种权威之多寡,各种班级管理理论也有所不同。

1.传统文化的权威

古人云,“天、地、君、亲、师”,虽然教师的位置在后,但其地位却与天地、君王、父母相等同,后来又有“一日为师,终身为父”的说法。《礼记·学记》云:“凡学之道,严师为难。师严然后道尊,道尊,然后民知敬学。是故君之所不臣于其臣者二:当其为尸,则弗臣也;当其为师,则弗臣也。大学之礼,虽诏于天子,无北面,所以尊师也。”又言:“师无当于五服,五服弗得不亲。”在此可以看出传统文化下教师的地位以及教师所受到的尊敬。

2.人格参照的权威

教师权威是来自于其人格和行为施加于学生的影响,学生的学习很多是通过观察、模仿而来的,教师对其的影响是所作所为大于所言所说,所谓经师不如人师重要,身教重于言教,培养其态度与价值观,具有深刻与长远的影响,这些都说明了教师具备人格参照的权威。

3.专家的权威

与学生相比,教师有着更成熟的人格、更多的知识及人生历练,特别对所教授的学科有更丰富的学习经验和素养,同时具备助人的心理辅导技巧。所以,教师可以掌握有关专家、有经验的成熟长者以及辅导者的一些事迹,来协助学生人格、知识与技能各方面的发展。

4.法定职位的权威

在相关的规定中教师都拥有一定的权利、义务和职责。例如:教师接受聘任后,依有关法令及学校章则的规定,教师在教学及对学生的辅导方面享有专业自主,校长不能要求老师更改成绩。在遵守法令履行聘约外,教师并负有辅导及管教学生,引导其健康发展,并培养其健全人格的义务,这样主任巡视也不能越过授课老师处罚学生。

5.奖励与惩罚的权威

由于教师享有上述的权利和义务,因此对学生有施予奖励和惩罚的权威,奖励包括了社会性、活动性和物质性的等三类;惩罚主要有给予嫌恶刺激、剥夺权利两大类,但是体罚不包括在内。然而体罚的定义宽狭不一,除了身体的接触外,不合理的行为,以及人身攻击的语言等都应该避免。

吴伯(T.Wuels)等人认为这五种权威的运用可以分成两个层面,即支配与放纵,合作与对立。经研究发现最好的权威运用是中高度(而非极度)的支配和合作,也就是教师有明确的目标和得力的辅导,同时对学生的兴趣和需求又能注意和兼顾到,这样建立的师生关系最好。台湾旅美学者邱连煌与杜利(M.Tulley)针对美国小学四到六年级712位学生对教师风格偏好的调查也发现,学生偏好的教师其常规管理类型为:尊重/订契约型计有六成,规则/奖惩两成不到;倾听低于两成;没有偏好不到一成。尊重/订契约型比其他类型高出很多,而其正好为中高度支配和合作的权威运用。从这里可以看出,好教师并不是“什么都行”,也不只是“只有奖惩”。

教师应有什么态度和作为

良好的师生关系的建立,需要教师有效地运用沟通技巧,公平地对待每位学生,尊重并关心他们,营造安全和谐的环境,表达对学生的期望,并向他们提供成功的经验。

1.有效沟通技巧的运用

传送信息时应使用“我——信息”的方式,信息乃是进行事实的描述而非价值判断。而接受信息时应该仔细倾听,让学生感受到教师的重视、接纳和尊重,这样才能让学生负起自身的责任,并协助学生理清自己的感受及解决自己的冲突。在倾听的过程中教师可运用“对技术”,学生的想法进行重述,以理清其陈述的重点,并鼓励他说出更多的想法。借此教师还可以加以反思和摘录,然后再对学生做出回馈。倾听时可利用眼神接触、身体前倾等,表达对学生说话内容的兴趣,使其愿意继续说下去。

西谚云:“在你能以倾听来学习之前,要先学习如何倾听”、“你有两个耳朵和一个嘴巴,所以你的倾听就要多于说话”、“假如你不能看我的眼睛,就不要跟我说话”,这些谚语相当有道理。

2.对待每位学生要公平公正

对每位学生都要公平,没有私心,不要偏好成绩好或其家长社会经济背景较好的学生。教师的管教态度也须一致,也就是说教师的判断应具有可信度并且是相同的,例如不可在走廊奔跑,应为任何时刻都是如此,而不是有时可以有时不行,或甲同学可以而乙同学却不行。如果偏心或袒护部分学生,其他学生会降低对老师的信任度。再者,在学生之间也不要作比较,这样会造成同伴之间的恶性竞争和隔阂,无助于学生行为或课业的改善。同理心也是需要的,应该用“你——信息”的方式(如:你觉得不受尊重、你很是难过)来答是学生的问题和怀疑。

3.尊重并关心学生,营造安全和谐的环境

教师应发挥教育中的爱,尊重学生都是独立的个体,并以言行及脸部表情等,对学生表现出重视。作为教师,要尽可能地了解每个学生的个人背景,这样才能针对学生的需要和情境,付出相应的关怀。教师还要给学生提供一个身心不受伤害的安全的环境,这样才能让他们专心于课业,并与自己建立良好的师生关系。

4.表达正向期望,给予成功经验

有关研究指出,如果教师对学生表达出真切的期望,师生之间可以建立较佳的关系,学生从而能表现出良好的行为。有了期望,还必须让学生有成功的经验。如果学生尝试新事物时开始就面临挫败,往往会造成毁灭性的后果,使其以后不敢再进行类似的学习活动。反之,如果学生有了成功经验,就能在新的学习活动中提升自我价值和信心,即使以后面临挫败,也会有挑战困难的勇气。教师不要事必躬亲、事事代劳,应该给学生独自处理和做决定的机会,让其从中获得成就感和成功的经验。

教师如何进行情绪管理

对生活在现代社会的人们而言情绪管理十分重要,教师自然也不例外。情绪管理良好的人,表示其情绪智商高。戈尔曼(D.Goleman)认为,情绪智商包括五种能力:(1)情绪的自觉能力;(2)有效处理情绪低潮的能力;(3)在逆境中维持乐观与毅力的内在动机能力;(4)同理心的能力;(5)彼此合作共赢的社交能力。对教师而言,在面对学生和处理事件时,要发展对自己情绪的知觉能力,并对自己的情绪低潮能妥善处理,突破逆境,还能为学生及其他人设身处地地着想,并与学生达成互动和谐的师生关系。

当学生有良好的课业表现和行为时,教师的情绪是喜悦和兴奋的,而如果是相反时,教师难免会产生各种负面情绪。一旦教师感受到上述情绪时,首先应认识到情绪是主观的,自己的情绪唯有自己才能负责,所引发的事件不一定会导致某种情绪,主要仍是因自己有某种想法才会产生,所以应避免自己的想法落入以下负面情绪的恶性循环:(1)灾难化:怎么会出这种事?真可怕!(2)受不了:认为自己没办法处理,承受不了打击。(3)发命令:教师于是便发出命令,要学生一定非如何做不可,结果造成师生的对立和冲突。(4)自我菲薄:学生都不听话,我真是没用。(5)非难学生:转而认为只有这些学生这样,真是不受教,朽木不可雕也。

在上面的情况下,教师的情绪管理可以下面的良性循环代之:(1)学生的行为只是让我失望、遗憾。情绪是激励,也是挫折的来源。(2)这不是什么大不了的事,还有办法能够处理。(3)对学生提出忠告和建议,学生的行为责任不在己,但教师最有可能协助他们让其为自己的行为负责。(4)发生这种事在所难免,不必因此就断定自己不适合当教师,仍可以想办法来加以改变。

不过,不要以为教师就不能生气。吉诺特(H.Ginott)就认为教师应用“我——信息”的方式说出学生行为造成的影响和教师的感受,并适度地表示生气,如果教师生气的情绪表现得当,还可以作为学生情绪管理的示范。但是,教师应该尽量让自己的情绪冷静下来,特别是不要在情绪激动时做决定,以免说了教师不该说的话或是做了不该做的事(如体罚等)。俗语说的“忍一时之气,免百日忧愁”,国外学者将其引述为:“If you are patient in one moment.you willescape a hundred days of sorrow.”情绪下的非理性决定,要花很多的时间和精力去弥补,况且伤痕已在,难以使其完好如初,对此,教师不可不慎。

学生扮演的角色

学生是教育的主体,学习者是其角色之一;再者,由于中小学生属于身心未成熟的未成年人,更需要教师在传授知识之外,对其人格、态度、情绪等社会性发展,给予同样的关怀和引导。

学习者角色

学习者是学生的角色。葛雷瑟(w.Glasser)认为满足学生的基本需求就是让其充分学习。因为他们所得到的知识和技能在未来工作中可以获得酬劳;再者,通过学习可满足个体需要的自由以及能够选择的需求,而主动学习自然是最有趣的。所以作为教师,应多花心思设计有趣并具挑战性的课程。

未成年角色

中小学生由于年纪小、身心发展尚未成熟,在法律上没有完全的行为能力,并受到相关法令的保护。在心理上,他们处于持续发展的过程中,有其独特的发展阶段和特征,所以教师应以独立的个体看待,并依据其特殊性,给予相应的协助和关怀。另外,也由于学生是未成年的个体,因此法定代理人或监护人行使其权利,具有法律上的地位。

教育权主体

学生在求学期间,是教育权的主体,而政府、教育机构、教师、父母对学生实现教育目的负有协助的责任。学生的学习权、受教育权、身体自主权及人格发展权,国家应予保障,并使学生不受任何体罚,造成身心侵害。

学生应有的态度和能力怎样培养

教师要以育人的理念来教育学生,使其在人格、知识、态度、价值观、社会行为、动作技能上得到健全的发展。教师不该对学生只强调知识的学习,而忽略了性情的培养及正确态度与价值观的建立。教师如果对待学生,不分男女、种族、阶级、社会经济背景、成绩好坏都给予公平与正向的期望,将会给学生树立良好的楷模。

教师在培养学生的态度和能力方面,至少需包括挫折容忍力、延迟满足的能力、观点取替的能力等。

1.挫折容忍力:培养学生的挫折容忍力,并不是不断地施与他挫折和失败,而是对学生的特性予以接受,专心注意学生的优点,对其将心比心、设身处地,给予成功的经验、责任感和做决定的机会。在学习过程中,对学生的犯错或失败不能太在意,因为从其中得到的经验及教训正是学生学习的最佳机会,同时应该肯定学生的努力和进步。

2.延迟满足的能力:行为主义认为在建立制约刺激与反应的联结过程中,要给予立即的强化,而要使行为之持续得以维持,应给予间歇强化。不过,如果能培养学生延迟满足的能力,则对其发展更为有利。让学生知道学习、做事、做人不应只看到短期的利益,而应看到长远的目标和理想。不急功近利,对自己的人生才能有长期追求的意义和愿景,也才不会因短期目标受阻而忧心丧志,并对现状的模糊与不确定能够忍受,而维系强烈的内在动机。

3.观点取替的能力:人类的发展原本就从自我中心开始,因而能够为人着想的观点取替能力是培养学生时教师应该关注的。在教学过程中,教师可以角色扮演或其他方式,让学生练习以对方、第三者、社会大众等立场来思考问题,长此以往有助于此能力的培养。

师生之间的关系形态

师生间存在有哪些关系形态?以下仅从对话哲学思辨、传统文化、法律、朋友及模拟企业的角度来加以说明。

对话哲学思辨中的吾与汝关系

布伯(M.Buber)认为教育的基础就是师生之间的相互对话,师生之间应发展为吾与汝的关系。这种关系具有下列4项特质:

1.整体性:教师应把学生视为一个整体或独立个体,所以关注的焦点在于学生的整体存在,而不是学生某部分的能力发展。

2.直接性:一旦形成对话,所有媒介将变得无足轻重,因为对话已经超越了它。虽然教师需要了解学生的家庭背景、心智能力,也要熟悉课程、教材和教法,但所有这些都是中介,真实对话发生后师生融汇成一整体是最重要的,虽然“吾汝”不离弃“我他”,但需超越“我他”,而以“吾汝”为核心。

3.意志和恩宠:教师应怀有积极对话的意志,随时准备给出自己并接受学生的“汝”。学生对教师的开放是一种恩宠,并非对话理所当然;有时教师的奉献得不到学生的回馈,教师需要在每个情境不断地重建,教师教育工作的重要性由此可知。

4.含涉的单向性:师生间不仅是知情意的授受,同时也是彼此生命的分享,教师是成熟的个体,体验得到学生的“被教”,但学生对教师的“教”却无法体验,如此在师生关系中只有单向性的含涉。作为教师要顾及学生的兴趣、需要,积极地施予影响,这样师生间才能产生真实的对话。

布伯希望师生间追求的不只是“我他关系”,而是是真实对话的“吾汝关系”,而由上述师生对话的特质而言,师生关系并不只是传授知识的智性关联,更是生命的融通。教育工作的意义和重要,从此可知。

传统上师生的关系

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