【摘要】立足言语形式，构建训练体系，通过循序渐进扎实有序的训练，不断建构完善人的形式思维模式，提高学生语文运用的理性自觉，亦即语文运用的能力水平，是形式训练区别于中国传统语文教学方式的三大特征，也是语言（语文）教学内在规律的客观要求，形式训练是语言教学的必然之归宿。这一点，西方（不仅仅是西方）语言教学的辉煌成就与我国语文界一些前辈相关特色获得的巨大成功已经给出了非常充分的证明。
“形式训练”是西方传统语言哲学思想在语言（语文）教学领域的自然反映，它首先是一种语言哲学，然后才是语言教学的思想、语文学科教学的模式系统。作为18世纪启蒙主义的一种延伸，新人文主义在教学论上采取了“形式训练”的立场，而形式训练说是由笛卡儿等哲学家的唯理论，特别是康德批判主义的认识论与论理学所构成的。这些唯理主义与批判主义将素材与思维、感觉与悟性、感性与理性二元化地区别对立起来，提出了思维和理性的“形式”，用以区别认识与行为的“实质”。形式训练以人类有着共性的生理与心理基础，这生理与心理又都是可以并且事实上也是在现有基础上不断发展，特别是人的心理结构可以通过循序渐进的科学训练人为建构完善为理论依据，通过加强对形式语言符号的认知与使用，致力于形式思维模式的不断建构与完善。形式训练的本质表现于以语言为中介，实现概念的大量扩充、规则的精确思考、客观逻辑的快速使用——形式训练就是以语言形式训练为依托的悟性能力与理性能力的形式训练。
“形式”意识是形式训练思想的精髓，“形式”也便成了形式训练理论的核心概念，了解形式训练，必须首先理解其“形式”的内涵与价值意义。
在形式训练理论系统中，其实存在着三种相互关联但亦有本质区别的“形式”：一是“言语形式”；一是思维形式；一是思维和理性的“过程形式”。第一种“形式”是形式训练活动“中介”性的“依托”，指的就是形式语言符号。第二种指的是主体“悟性能力与理性能力的形式”，或者说人的形式思维模式，认知结构模式。“思维形式”同“言语形式”是一种表里关系，更准确地说，是内化与外化的关系。一方面，形形色色的“言语形式”客观存在于丰富多彩的言语作品之中，人就是借助语言借助言语作品，通过人为的努力不断认知理解领悟进而将其吸收内化逐渐构建自己的认知结构的，所谓思维和理性的“形式”，或者说人的思维形式，指的就是主体某一时段相对稳定的认知结构的形式。另一方面，主体的“思维形式”一旦相对稳定，交际或表达实践行为过程中，这“思维形式”便会自觉干预，让主体根据表达需要从头脑储备的“言语形式”中理性选择，选择主体当时自认为最恰当最贴切的“形式”，交际或表达一旦客观化，“思维形式”便外化成了具体的言语作品的形式，亦即“言语形式”。第三种更抽象，简而言之，就是“思维形式”运用的形式模式，或者说悟性与理性思维模式运用的过程形式。前两种“形式”存在内化与外化的关系，而无论内化还是外化，其实都存在一个形式运用的过程，“思维形式”一旦相对稳定化，这个过程自然就会相对模式化，或者说相对形式化。上面三种“形式”，处于核心地位的显然是思维形式：吸收内化言语形式（学习行为），实现“概念的大量扩充”，是为了建构思维的形式模式，内化的质量效率既取决于外在的训练亦即教学的质量，更取决于主体思维形式模式自身建构完善的程度与质量（体现于运用过程，也便是主体的理性与悟性能力）；思维形式外化成的言语作品，其质量体现于言语形式，而言语形式及其外化过程的质量水平同样取决于主体的理性与悟性能力，而理性与悟性能力的物质基础，显然也是主体的思维形式。也就是说，建构完善思维形式或者说人的认知结构模式与优化形式运用的过程是高度一致的，所谓的形式训练，目的就是不断地建构完善主体的思维形式模式，通过建构完善思维形式模式，实现形式运用过程模式的优化，提高主体语文理性运用能力水平的。
上面三种“形式”都是人为“二元化地区别对立”的产物，或者说是理性思辨的结果。现实生活中，三种抽象的“形式”都不可能脱离具体可感的事物孤立存在。“言语形式”对应的是形式语言，或者说符号语言，与语言承载的对象——“内容”，亦即我们所谓的语文现象、文化现象、人文现象等等——相对。我们耳熟能详的“文以载道”，其中的“文”即“形式”，“道”即“内容”。同样，思维形式对应的是“悟性能力与理性能力的形式”，与思维或者说悟性与理性运动必须借助的物质材料——思维承载的内容，如思想、意识、认识、感受、经验等等——相对。“思维形式”对应的是一种过程形式，亦即人理解把握“言语形式”后理性选择自觉运用这种“言语形式”进行思维的过程模式，与认识与行为的“实质”亦即认识与行为及其产生成果的现实存在相对。
与我们关注“内容”关注“实质”的学科研究与教学初步比较，在实践领域，特别关注“形式”的形式训练主要存在以下三点巨大差异：第一，形式训练是以语言为中介以训练悟性能力与理性能力为旨归的一种教学方式，特别关注因而作为教学立足点的不是我们所谓的语文现象、文化现象、人文现象，或者这些现象所传达的作者的思想、情感、经验、感受等一些具体的言语内容方面的东西，而是承载这些东西或者说这些东西赖以依存的共性的言语形式基础。在这样的课堂里，人们关注写了什么，表现了什么，但这种关注不是目的，其最终目的是借助这些具体可感的内容层面的东西，了解人家是如何写的，为何会选择现在这种表现形式来写。或者说，形式训练不可能须臾脱离内容，但，这些内容只是手段，认知理解言语形式基础上通过训练以构建完善学习主体思维形式模式的手段，后者才是真正的目的。第二，因为总是立足语文现象、文化现象、人文现象，以及这些现象传达的作者的思想、情感、经验、感受等其本质都隶属于其它学科的言语内容方面的东西，我们无法事实上也一直回避构建严密逻辑的学科教学体系；形式训练则特别强调强有力学科训练体系的支撑，研究并借助言语作品各种形式存在的现实，人为拆分并按照严格的逻辑顺序排列语文技能，首先打造出严密的逻辑的线性的形式训练体系——精心打造训练体系是形式训练由语言思想落实到语言教学现实或者说是教学层面形式训练存在的基础与前提。第三，我们讲究教学风格，追求学生个性化表达，一直回避实际上也无法确定具体化的教学目标，固执拒绝程式化的教学模式；形式训练则特别注意教学行为的规范化，教学目标的高度明确化，追求的是个性表达共性的品质基础，教学过程中，教师按照既定的教学目标与任务，按部就班地进行教学，通过稳扎稳打踏踏实实的“共性”规则的训练，实现一个个阶段性目标，最终实现长远目标的充分落实。笔者认为，如果能够有点“形式”意识，深刻理解这些差异的实质，不难发现，三大差异其实就是三大差距，形式训练是当今世界最为先进的语文教学方式，甚至可以说，形式训练是语文教学的必然之归宿。
（一）语文教学为何必须着眼语言立足言语（思维）形式？
任何学科的课文都是以言语作品的形式存在的，任何言语作品都有其言语内容与言语形式。可是，其它学科言语作品的内容承载的都是本学科的学科知识体系，或者说，其言语内容也承载着其言语形式——所有定律定理内涵的定义阐释以及其适用范围的厘定、现实运用的原则规律方法技巧等，无不包容于言语作品（课文）的内容之中；语文学科言语作品的内容则包罗万象，天文地理、风俗人情、文明文化，无不可为其所包容，却少有承载诸如语法、修辞以及阅读与写作的原则规律方式方法等语文学科知识及其运用的形式规律的。其它学科言语作品的内容承载着本学科的学科知识体系，说眀其它学科的教学应该立足于言语内容方面，深刻理解了言语作品的内容，也便掌握了学科知识及其运用的形式规律，学生就可以举一反三，触类旁通；语文学科言语作品的内容包罗万象却少有承载学科知识及其运用形式规律的，正说眀，语文课文中的言语内容属于其它学科却不属于我们的语文，我们语文教学的立足点必须定位在言语形式方面——过分纠缠言语内容，其实是忙着为别人做嫁衣——语文学科有其自身的特殊性！
立足言语形式，才可能有真正意义上的语文教学！立足言语形式，语文教学也必然着眼语言，成为名副其实的语言教学！
我们都说“语文是最重要的交际工具”，那么，体现语文工具性的物质基础是什么？不就是语言吗？语言是“最重要的交际工具”，是承载文化传承文明的工具，语言的“工具”属性只能是以“形式”的形式体现的——任何工具其实都属于形式而不是内容：语言承载思想承载文化，但其本身不是思想或文化；思想文化是语言承载的对象，亦即其介入生活后生成的言语作品的内容，语言本身则只是“工具”，是舍弃言语作品具体内容后概括抽象其丰富多彩的形式而形成的知识体系。
任何学科的教学都必须借助语言，任何学科能力的形成都有赖于相应的语言能力，可是，只有语文学科的教学必须着眼语言自身及其运用，以语言教学为旨归——这其实正是语文学科成为一门基础之基础、工具之工具性的学科的根源之所在。
语文成为学科，是现代教育分科教学的产物。分科的实质是分工，分工意味着任务的进一步细化与时间的大幅度减少。分化出来的学科，首先应当承担起相应的具体的教学任务，通过教学提高受教育者的相应的学科素质与能力，而不能如我们传统的语文教育那样包罗万象包打天下。言语内容方面的教学都已经由其它学科承担，我们的语文学科也便责无旁贷，只能立足言语形式，承担语言本身的教学。作为一门基础之基础、工具之工具性的学科，着眼语言，进行专业的负责任的语言教学，是语文学科建设的需要，也是其它学科健康发展的必须。我们应该旗帜鲜明地打出语文教学即语言教学、语文教学就是我们民族语的教学的旗号；否则，专责不专，继续无节制地开疆扩土包打天下，必然会“种了人家的地，荒了自家的田”，导致教学效率的“少慢差费”。完不成使命，国民的语文能力修养得不到有效提高，基础之基础、工具之工具的学科无法为其它学科提供高品质的基础工具，就会严重制约其它学科能力修养的培养提高，就会“误尽苍生”——如果认识到这一点，就会发现，国人的我们所谓的语文教学的责难，其实一点都不夸张，无论我们是否愿意承认——语文学科与所谓的语文教学自然也便没有了立足之地。
“语言是思维的外壳。”语文不仅是最重要的交际工具，更是人类自身思维的工具。进行语言教学，目的是以形式语言或者说语言符号为中介，训练学生的形式思维，或者说提高其悟性与理性能力——对语言（语文）学科而言，悟性与理性能力实际上就是语言运用的能力，亦即语文能力。同样，思维也是一种工具，人感知表达世界与自我的工具；作为一种形式的工具，思维也必然会承载内容，并且与其相互依存。现在，我们需要弄清楚的是，学生语文水平差，到底主要是因为思想、情感、经验、知识等思维内容方面的贫乏，还是由于他们思维的形式模式不够健全？语文教学的立足点到底应当定位在言语（思维）的内容上，还是应该定位在言语（思维）的形式上？
经验情感类的东西都可以事实上也主要是在生活中阅读中自然积累的。学生的各种经验当然不如成人丰富，却并非没有经验，随着年龄的增长，无须专门的训练，经验阅历自然也会越来越丰富——在未来的信息社会里更是如此。可有没有经验是一回事，能否合理开发并通过语言表达出来另是一回事；口语表达是一回事，能否通过文字语言系统条理地表达出来又是一回事。前者是后者的基础，但基础不等于能力，最终的文字语言表达才是我们语文教学所追求的真正的学科能力。我们现在面对的现实是，学生不了解不熟悉的题材自然写不出写不好，但即使那些亲身经历的事，我们的学生也大都写不出更写不好；没有切身体验或者说个人体验不深的写不出写不好，可即使对自己影响很大、个人体验非常深刻的东西他们仍然大都写不出写不好，甚至，有的学生生活中能说会道，作文照常一塌糊涂。可见，问题不在经验（内容）上，而在于他们思维的形式品质——思维形式方面出了严重的问题，正说明，不经过训练，思维形式是不会像思维内容那样自然丰富自然完善的。这也就告诉我们，对极度缺乏各种经验、信息的少年儿童而言，语文课堂上，我们可以也有必要采用一些手段加快他们这方面积累的进程，但对于整个基础教育阶段的语文学科的教学而言，仅仅做到这一点显然是远远不够的——我们的语文教学课堂呼唤的是那些更需要“教学”的东西，我们的语文（语言）教学必须立足于言语（思维）形式！
事实上，内容都是以具体实在的个体形式存在的，关注内容，必然会像我们现在这样关注“这一篇”（课文），“这一篇”课文成了目的，就只能大讲特讲积累积淀与潜移默化式的熏染熏陶，“教育”的成分居多而少有“教学”成分存在；“形式”才是抽象出的“共性”，对语文学科而言，立足“形式”，才可能借助“这一篇”，探询“这一类”（课文）行文的规矩原则与方法技巧，奠定了这样一种共性基础，学生才能够举一反三，触类旁通，才能算得上真正意义上的“语文教学”。叶圣陶先生生前一再强调其“例子”说，认识可以说是非常深刻的，可令人遗憾的是，国内语文界从未真正重视过，而在人家形式训练的实践过程中，却早就得到了充分的落实：在形式训练的视野中，“例子”只是工具手段，是为学生理解运用其中蕴含的以不同层次“形式”的形式存在的思想、理念、规律、原则、方式、方法服务的，后者才是形式训练的目的所在。
（二）语文教学为什么必须构建训练（教学）体系？
形式训练是以语言为中介，通过对众多言语作品中现实存在的数量繁多并且其间关系盘根错节非常复杂微妙的“形式”的认知与运用来实现学生形式思维模式循序渐进不断构建与完善目的的，可如果没有系统严密的线性体系支撑，训练势必会陷入混乱，严重影响训练效果，进而严重影响最终目标的实现。
要建构完善教学主体的形式思维模式，提高主体的语文能力或者说语文运用过程中“形式选择”的质量，不仅必须保证其头脑中“形式”储备的数量与质量，还要便于“选择”——事实上，人的大脑与仓库一样，如果里面储存的东西摆放得杂乱无章，不仅不利于寻找，也会影响其存储的数量。也就是说，在形式训练或者说语文教学过程中，为了便于内化吸收与选择运用，在充分保证“形式”储备数量与质量的基础上，还要保证“形式”提供的秩序与逻辑。
着眼言语形式，进行形式训练，必须构建训练的体系。或者说，有了训练体系，才能够有真正意义上的形式训练，或者说真正科学化的语文（语言）教学。问题是，打造这样一个线性的训练体系，实现形式训练的理想，有多大的现实性呢？
人类到底是如何感知表达世界的，或者说，人类感知表达世界的生理与心理机制究竟是怎样不断建构不断发展完善的，至今仍然没有人能够给出一个具体明确的答案。不过，在认知表达世界的现实实践中，人们已经能够明确认识到，人类感知世界总是由感性而理性、由表象而抽象，或者说，总是由浅入深，并且活动本身是存在一定的规律原则与方式方法的；认知表达能力发展的速度与质量，取决于主体对客体存在发展内在“规律”“原则”的主观认知把握与这些客观存在的“规律”“原则”间吻合的程度、主体所采用“方法”“技巧”与感知活动自身内在需要的切合程度。现在，我们还无法直接触及人类感知表达世界的生理与心理机制自身，无法完全破解其思维形式建构完善规律原则的“密码”，不能保证能够精确探知最适宜认知表达活动自身要求的方法技巧，更不用说精确排出这些方式方法的理解把握与现实运用的难度或逻辑序列，要保证体系绝对的科学性当然是不可能的，甚至可以说都是永远不可能的。不过，一个显而易见的事实是，这些“规律”“原则”与“方法”“技巧”是以“言语形式”的形式存在于言语作品之中的，借助言语形式（形式语言符号）的认知理解，经过内化，便成为主体“思维形式”构成的物质要素：言语作品的“形式”与创作主体思维的内在“形式”是一种表里关系，思维的“形式”我们完全可以借助实践过程中的言语形式去间接触摸，言语的“形式”我们可以通过对言语作品行文原则规律与方法技巧的理性思辨去探询；主体“形式”的储备可以借助对丰富多彩言语形式的认知理解来实现，“形式选择”的自觉可以通过“教学”过程中的不断提醒来完成。我们完全可以通过人为的努力，由外而内，由浅入深，逐渐逼近这些“形式”的“真理”。在此基础上，根据人类认知表达世界基本的原则规律和方式方法运用最为基本的现实需要人为规定其训练序列，构建系统严密逻辑的学科训练体系，通过按部就班循序渐进的强化训练，逐步构建完善学生的形式思维模式，以越来越科学的理性认识规范指导我们的认知表达活动。
形式训练训练体系本身也是不断建构完善走向学科走向真理的！在此以文章（文学）创作的教学活动为例，作一些具体的分析。
文章（文学）创作是人类表达自我与世界的一种重要手段，同人类其它的任何活动一样，创作活动过程中，人的心理机制及其微妙复杂瞬息万变的运动旅程，确实是谁也说不清道不明，可是，我们却可以肯定，任何创作过程，都是主体根据个人的理解把握等已有的创作经验自觉走向一定规则的过程。一方面，我们完全可以通过探询研究，提炼归纳出这种活动外化或者说产生出的成果（文章或者文学作品）形式存在的各种情形，将这类活动必须严格遵循的原则规律和可以采用的方法技巧分门别类按照一定的逻辑顺序排列，教学活动中循序渐进地提供，一项项地进行强化训练，保证学生能够精确理解灵活运用；另一方面，学生对这些相关的原则规律与方法技巧认知理解的精确度与运用的熟练度究竟如何，我们则可以通过他们活动中产生的言语作品分析判断，判断出其心理机制建构的完善程度或者说思维的品质与质量，找到心理机制或者说思维模式建构的缺陷所在，然后根据这些理性判断确定将来训练的方向，调整训练的策略手段与方式方法。
形式训练模式的构建正是基于这样一种现实，其实质就是一种既高瞻远瞩又着眼现实操作性非常强的语言技能训练模式系统。形式训练以整个基础教育阶段的语言教学为研究内容，以语言技能作为研究的对象与训练的目标，根据语言系统规律客观要求和学生形式思维模式构建完善的内在需要，确立长远与阶段性目标，合理拆分、分配训练要素，将长远目标层层细化，形成层次不同任务却同样都非常具体明确的阶段性目标，直至具体的教学课堂。
（三）语文教学如何着眼语文实践，立足规则，强化训练？
有了训练体系，接踵而来的便是照章办事——形式训练特别关注阶段性目标训练落实的质量。为了长远目标的切实实现，形式训练特别强调阶段性目标的充分落实；为了充分落实阶段性目标，形式训练特别强调稳扎稳打——在学生语文学习过程中，根据既定目标，按部就班地提供充分而具体的思想的理念的方式的方法的以及可供模仿参照的“例子”等强有力的支持，通过强化训练，提高他们对形式语言符号理解掌握的程度，确保以后学习与生活实践中的准确运用。比如，为了让学生理解并能够灵活运用“画龙点睛”这一手法，我们就应当让学生深刻理解这种手法的本质，了解其可能存在的各种情形及其存在的依据之所在，为了保证学生认知理解的精确度与现实运用的熟练度，这些知识必须在学生的语文实践过程中相机提供，并且同时提供充分数量充分典型的相关作品（可以是现成的，也可以是教师专门创作的，甚至学生自己或者“同伴”的）供学生分析评价或学习借鉴。鉴于国内语文研究的现有水平，还有两点需要特别提醒：第一，“画龙点睛”仍然是一种相当复杂的创作手法，其本质是一种创作思想统领下的许多相关形式规则的总汇，熟练准确地运用这种手法，其实也是一种相当复杂的技能，如果不先进一步拆分这些技能要素，一开始就强调什么整体训练，效果是非常值得怀疑的，形式训练体系其实就是语文技能拆分的产物，在形式训练的过程中，这些技能要素也是先分开单独训练，各个击破后才进行综合训练的。第二，注重阶段性目标的落实不等于以阶段性目标为旨归所在，恰恰相反，是否以阶段性目标或者说一时的现实成果为教学旨归之所在，是我们关注“实质”的所谓的语文教学与关注“形式”的形式训练的本质区别。在“画龙点睛”的教学过程中，教师提供的或者学生自主选择甚至学生写出的所有作品，本质上都是“例子”，或者说是工具与手段，而不是旨归之所在：别人的作品是供学生分析分辨学习借鉴的“例子”；学生写出的作品是检验检查自己对“画龙点睛”这一手法认知理解把握运用的精确程度的“例子”——提高学生“画龙点睛”这一手法认知理解的精确度与把握运用的熟练度才是形式训练或者说语文教学的根本目的之所在。
形式训练的课堂都是训练的课堂，都是不断提醒理性自觉的课堂，都是引导学生不断走向言语活动“规则”“规矩”的课堂，就是通过这样一节节课的训练，循序渐进地不断提醒，逐步落实一个个既定的目标，保证其长远目标的高质量落实的。
如果能够精通相应的“形式”的“规矩”，学生的语文能力何愁不能“成方圆”？
由于其自身的抽象性，对“规则”“规矩”亦即“形式”把握的心理机制要比内容方面的识记更复杂，水平的同步提高事实上更难保证，所以，形式训练讲究训练体系的逻辑顺序，却也并不完全排斥特殊情形下的必要重复，形式训练讲究共性，却也并不否定学生“共性”认知理解把握运用程度上的“个性”差异。恰恰相反，与其训练体系的构建一样，在训练内容保证基本不变的前提下，形式训练也是根据训练的具体需要不断调整其训练策略与方式方法的。并且，形式训练体系可以及时吸收语文运用研究的新成果，自身可以不断得到完善提高，相应的，教学实践领域的形式训练也便永远不会故步自封。
上面三点处于不同的层次，却是一脉相承的。立足言语形式是形式训练存在的思想基础，体系构建是训练实现的基本前提，而扎实的训练是形式训练过程亦即质量实现的保障。三者缺一不可，缺其一，就不是真正意义上的形式训练。
上面三点并不仅仅甚至并非主要是人为规定的，通过上文的分析，我们不难发现，形式训练的三大特征其实正是“语言教学”存在于不同层面的三大“必须”。基于上文的分析，我们完全可以得出这样一个结论，从理论角度讲，形式训练其实是作为一门科学的语文（语言）教学真正科学化后必然的归宿。理论是行为的先导，有了先进科学的理论的引导与规范，实践才能获得真正的成功——形式训练的价值意义，也早已经历了教学实践的充分验证！
无论时代如何变化，无论出现何种与之反动的学说，西方这种传统语言哲学思想的内核一直绵延不断地反映在其语言学研究和语言教学之中，并通过语言提高了民族的认识水平，极大地促进了自然科学的发展。中国语言教学的语文学或经学传统及倾向有利于学生国学基础的建立，这与西方近代民族主义语言观上的民族精神和民族感情要求也有相通之处，然而，由于过分关注语言教学的“实质”，关注这些“实质”性成果的传递与积累，却忽视了形式语言符号的使用和认知，无法保证学生认知水平持续不断的提高，不利于学生将来创立其“发现模式”，已经对中国学生的科学性思维造成了相当大的限制。西方（如美国）的不少中小学生就可以写出像模像样的论文，我们的大学毕业生大都读不懂（更不用说系统准确的表达）本专业学术性较强的论文，并且，中国语言学界普遍欠缺的逻辑语言的掌握和使用能力，也已经严重影响和制约了中国在自然语言的计算机理解和识别方面的研究。
事实上，时至今日，西方人创造出的这种至今甚至永远最为先进的语文教学思想，早已不再仅仅属于西方，与我们同在东方的日本、韩国等国家，也早就虚心接受了形式训练，并且，人家的民族语教学也早就因此获得了巨大的成功。放眼望去，当今世界，没有接受形式训练，没有打造并且依据打造出的这种教学思想与模式系统严格规范教学行为的，只有为数不多的几个国家（主要集中在亚洲），而这些国家的语文教学却又无一例外地“少慢差费”，我们包括台湾在内的整个中国就是其中的一个；而在国内，与语文教学整体上的彻底失败鲜明对比的，却也有许许多多的因为不同程度走向形式训练而获得巨大成功的特例。
在国内，虽然至今还没有人打出形式训练的旗号，更没有能够形成一套为国人公认的全面细致严密逻辑的形式训练的训练体系，不过，不少前辈却也曾经在许多相关领域进行过不懈的探索，特别是以叶圣陶为代表的一大批语文教学改革与研究实践的先驱，忠于教师的“专业”职责，以越来越科学的学科认识指导规范个人的教学实践，通过课堂专业的“教学”（“学得”的“训练”而非“习得”的“潜移默化”），致力于学生真正意义上的语文能力的培养，以实现“教是为了不需要教”的目标，涌现出过许多非常杰出的代表。其中，最值得我们语文界引以自豪的有两个人：一个是当时北京师范大学女附中的周学敏老师；一个是当时南昌二中的潘凤翔老师。
周老师是当时我国中学语文教学改革的杰出代表，曾经开创出一种全新的以言语技能训练为中心的语文教学模式，当时的《人民教育》曾经发表过好几篇介绍她的文章。比如作文教学，周老师把学生作文中的问题梳理出来，排成序，配合上相关的选文组成单元，一个单元解决一个重点问题；虽然还是综合作文，但作文指导、批改、评分、讲评，都突出训练重点，符合训练重点的得高分，非训练重点的问题留待以后解决。这样实际上便形成了以作文技能训练为中心，读写结合，选文服从技能训练的语文教学模式。令人痛惜的是，由于“文革”中受到冲击，我们语文界的这颗璀璨的明星过早陨落了。
几乎与其同时，潘老师也在南昌二中进行他的“八步读书法”，后来定名为“教读法”的语文改革试验，这些改革经验上世纪八十年代的语文杂志曾经介绍过。潘老师将阅读活动分成项，然后一一训练，查字典选义项、概括句意、归纳段意、归纳中心、评议文中问题……，先是记叙文，然后说明文、议论文、文学作品，一项项训练，以使学生学会这些阅读方法为中心，选文完全服务于相应技能的训练。他教出的初中毕业生都会读书，爱读书，能写出很像样的分析文章的文章，连一般的高中毕业生都望尘莫及。
这些语文前辈的探索对后来者的影响其实也是比较大的，包括魏书生、陆继春、钱梦龙等在内的那些个人成就辉煌因而在语文界产生过巨大影响的一大批特级教师，无不打着“……法”“……式（模式）”的旗号，并且无不形成相当稳定的教学风格，这种现象本身就是耐人寻味的。令人惋惜的是，由于急功近利，那些蜂拥而至的模仿者仅仅看到他们“这一课”“那一课”的外在形式，而没有进行过真正深入细致的研究，深刻准确地把握其思想精髓的真正内涵，缺乏起码的理性自觉，这些“风格”最终也只能属于他们个人，在语文教育教学历史上，注定只会昙花一现。
事实上，由于其深刻的思想没有得到广泛的认同与重视，这些先驱当时其实都是处于孤军奋战境地的。由于缺乏广泛的合作，个人的时间精力认识能力毕竟都有限，所构建训练体系的逻辑性周密性自然难免都会存在一定甚至严重的欠缺，甚至，有的本身就缺乏更深层次的理性自觉，包括上面两位在内的许多前辈探索出的“模式”，也还只能说初具形式训练的雏形，居然也都能够取得如此辉煌的成就。如果明白了这一点，我们也就不难明白“形式训练”对于语言教学抑或说语文教学的伟大意义。
