四、树立有效的教育评估观
对于谁来评、为何评、评什么、怎么评、评了又怎么样等教育评估的根本性的问题，不同的人会有不同的回答。学者、管理者、评估专业人员、利益关系人之间存在的认识分歧是多方面的，需要我们在创新教育评估体制和开展具体的评估项目时予以分析、整合或取舍。这些分歧包括：是要质性评估，还是量化方法；是蒙昧主义，还是启蒙主义（让更多公众了解实情）；是重事实判断，还是重价值引领；是重评估作为实用的项目理论，还是重评估作为研究的社会科学理论；是重科学方法，还是重个体的经验和见解；是倡导独立性与客观性，还是鼓励多元参与；是倡导开放性的共同参与，还是坚持闭合性的定向运作；是做变革的使者，还是做质量的守护；是在实践中使用科学理论，还是去发展关于实践的理论；是强调自我发展，还是侧重外部帮助；是强调结果反映事实，还是侧重于相互尊重、共同学习、共同成长。
在选择评估理论、模式和方法时人们终会发现，其实没有最好，只有更好，只能找到一种相对合适的而不是绝对最佳的选择。不能确定哪一种理论、模式和方法是最好的，而只能挑选那些有证据显示比较有效的，但是对于被认为有效的方案的特点和共性的东西却是完全可以总结的。
莱维斯（JanetLewis，2001）认为，确认一项“好”的评估其实是不容易的。首先，合适的评估和正确的评估之间就存在巨大的哲学的和方法论上的鸿沟；其次，理想的评估和现实的评估之间也是存在极大的差异的。另外，在评估服务这一维度看，干预的实施与干预的内容存在差距；在评估样本维度看，干预参与者的特点与按照评估目的进行分组的方式存在差距；在评估方法维度看，不同的研究设计之间存在差距。所以，探索“好”的评估，除了研究评估理论、模式和方法，熟悉评估概念以外，还需要研究变革理论和系统理论等现代理论，了解评估对象，明确评估目的和方式，需要边评边学和实验，甚至在实践中还需要学会谈判。如果不能证明一项评估属于好的，起码大家应该认同这项评估不坏。
亨里（GaryT.Henry，2002）认为，从实践中最受欢迎的角度看，利益关系人的参与是一项评估成为“好”的评估的决定性特性。利益关系人的参与已经成为当前被普遍接受的一种关于有效评估实践的理论。实际上，项目利益关系人为本型评估方法已经把每一个具体的利益关系人个体放到了评估活动的驾驶位置。使用帕登（Patton，1997）的关注效用型评估方法开展的评估活动，甚至用“目标用户的有目的使用”的出现程度来判断评估的成功与否。帕登鼓励评估者选择合作的利益关系人是所处的位置便于作出与评估结果方向一致的改变的个人。强调利益关系人参与的基本动因是：人们需要参与制订议程才能对项目具有一种责任感，才能负责任地参与项目；相比惩罚而言，人们对鼓励持更加积极的态度，而参与有利于避免惩罚；人们需要对自己的生活保持某种程度的控制。如果没有这种参与，关于项目的目标、运作和结果的一些重要因素就不可能被充分地考虑，评估的结果由于没有了解利益关系人所关注的问题和价值因而也可能会被忽略、批评或者抵制。当然，对于这种参与到底在多大程度上有利于提高评估的质量和有效性，以及什么样的评估需要什么样的参与，目前还缺乏研究。
另一个“好”评估的重要指标是强调项目发展。塔克（JeffTucker，1999）认为，特别是从长远的意义上来说，最有效的评估方法是更具发展性的：评估策略必须与项目发展的阶段有机地结合，否则评估活动就不能增强评估的效果，甚至可能成为时间、金钱和精力的浪费。这种发展性评估的目的包括强化质量、提高效益、建设能力、增进知识和提升价值。过程包括发展目标、发展过程、发展结果和发展影响四个阶段。发展目标的建立是这种评估的起点，发展过程关注项目设计和实施的特点和演进，发展结果旨在测量与发展目标有关的变量的变化，发展影响则是要看发展过程和发展结果中显示的变化能否归咎于项目本身还是其他因素。建立一个能够带来积极成果和影响、促进发展的评估是一件具有挑战性的工作。它是一项以项目为本的、就地进行的、连续的改进努力，涉及到对于评估方法、结果、长短处的系统的、不断的评价，以及利用评估数据改进项目。
发展性评估是一种革新的过程，一种有目的、有计划的变化过程。它的特点是风险性和不可预测性并存。它不可预测何种活动或干预措施必然有用，谁将受益，何时受益，在何种情况下某项革新适用，这种革新是否按计划进行。有效的革新的关键点是保持对于学习的开放态度：从失败中起码能够学到同样多的东西，小失败是大机遇。同时，承认不确定性、尝试新做法、避免大错误、不重复错误、重视证据和知识积累，并同时追求长中短期的回报。评估革新时要采取侧重于发现最佳实践、系统分析、关注革新进展而非成败、建立现实的时间表、关注过程、使用适当方式和体谅客观困难的方法。发展性评估奖励革新，并努力避免采取惩罚革新和革新者的做法。
学校发展性评估与其说是一种学校评估的实践模式，不如说是一种关于学校评估的理念与理想，是一套在反思鉴定性、选优性评估等片面关注结果并忽略发展主体、发展规划和发展过程的评估实践的过程中提出来的评估方法和方略。理想的学校发展性评估应该做到：目标参照、规划先行；主体参与、自主发展；重视过程、关注进步；对话磋商、共同建构。把评估的过程变为一个评估发展需要、识别问题和解决方案、检测政策影响、作出合理选择、吸收专业意见和提升组织能力的连续不断的推进过程，一个学习改革与发展的经验和自评经验的共同协作的提高过程，一个具有完整性和综合性的，有目的、有计划的全面系统的变革过程，一个从目标出发、不断追求和实现新的目标的自我发展过程，同时也是多重评估主体之间相互学习、平等协商、共同提高的审美过程。
但是，人们最寄予厚望的“好”评估恐怕还是系统综合的方法。系统综合的方法有利于利用多重的、混合的方法确保信息的深度和广度，获取更加完整的信息，便于掌握复杂的现象背后的本质的东西，便于了解真实的结果和真实的动因，从而提高评估结果的有效性，也容易得出自圆其说的、容易被接受的、站得住脚的结论。系统综合的方法一般包含几种不同种类和层次的方法，以便收集不同方面的信息，从不同的信息中更好地找出真实，更好地理解项目整体的结构以及各种因素的意义和相互之间的关系。评估的理论文献中有大量关于项目评估的框架、概念和方法。沃生等人（Worthen，Sanders，andFitzpatrick，1997）把这些框架归入六种类型，称为项目评估的“可选方法”，每一种方法都代表一种特定的哲学观点和理念。其中部分方法后来被用来构成了开展特定类型项目评估的一览表（Scriven，1974，1991）。而其他的一些方法则列出了开展项目评估的推荐步骤，主要关注评估过程。此外，马克等人（MelvinM.Marketal.，1999）提出了综合性评估实践框架方案。此方案的评估方法包含了四种模式：描述（Description）、分类（Classifcation）、自然分析（Casual Analysis）、价值探究（ValuesInquiry）。这种跨越量化和质性评估蕃篱的评估方案同时回答了向谁提供什么服务（描述），如果有多种服务又怎么样（分类），服务产生任何效应怎么办（自然分析），和谁最在乎什么问题与服务挂钩（价值探究）等问题。针对教学项目利用系统方法进行评估，达拉比（AbbasDarabi，2002）提出了评估实践的五大阶段和三大反馈循环的系统模式。五大阶段是：项目分析和可评估性评价，评估设计，评估方法开发，执行和管理，交流评估结论。三大循环是：重新分析、总结和修订设计、方法、问题单、标准（如需要），总结和修订数据收集工具和计划，总结和修订实施方法。这些系统综合的方法可能成为未来人们最青睐的方法。
国内学者也提出了许多开展教育评估的原则，如方向性原则、科学性原则、可行性原则、动态性原则、一致性原则、全面性原则、客观性原则、科学性与可行性相结合原则、量化分析与质性分析相结合的原则、静态与动态相结合的原则、评价与指导相结合的原则、服务性原则、自主性原则、合作性原则、过程性原则、规范性原则、多样性原则等。根据评估的目标、功能定位、对象、内容等的不同，具体的评估项目应遵循不同的原则，但是最通用的重要原则应该包括：主体参与性原则、发展性原则、综合性原则、科学性原则、人文性原则、可行性原则、合作性原则，归根结底最重要的是有效性原则。
具有有效性的教育评估必须同时处理好评估中角色、价值和方法的关系，重视项目的正当性、内容的适切性和程序的人文性，落实价值引领、关注过程和主体参与。
