一、回顾家校合作的历程
家庭教育是人类社会科技文化发展的必然结果。而且，家庭教育和其他教育形式一样源于社会生活的需求。在生产劳动过程中，人类不仅积累了社会生活经验，而且获得了物质生产经验。为了促进和延续人类社会的发展，使年轻一代更好地适应现存的生活和从事生产劳动，老一代很自然地以家庭的形式把积累下来的社会生活经验和生产经验传授给新的一代，从而形成了家庭教育。家庭教育既是新一代成长的起点，又是家庭生活与社会生活继承和发展必然经历的途径。
学校的产生是当社会经验积累到一定的程度，并呈现某种契机（尤其是文字和书籍的出现），达到社会经验非经过专门组织传递不可的程度。自产生起，学校教育就是一种专门性机构，承担着培养人、教育人的职责。个体自从有了学校教育之后，便开始接受来自家庭和学校的双重教育。这种教育关系，即二者的协调程度，它将对个体的发展产生极其重要的影响。
在进入学校之前，年轻一代都需要经过家庭教育这个阶段，若没有必要的家庭教育，就不可能实现年轻一代的学校教育。个体出生以后，家庭成员对其的一切教育、培养和影响，都属于家庭教育，只有当个体具备了一定的生理和心理基础，掌握了基本生活技能和道德规范之后，才可能步入学校接受正规的教育。
家庭与学校都属于历史范畴，二者在整个教育机构群中的关系、地位及教育影响的性质都随着时代的变化而变化。“就‘教育机构群’的产生而言，家庭先于学校和校外教育机构；就人类个体生长的过程而言，家庭中的个体社会化先于通过学校教育体现的个体社会化；个体在学习期间，家庭环境与教育仍是学校教育的背景。虽然对于学生而言，家庭影响与学生同伴（学生群体）影响相比相对降低，甚至低于后者，但‘家庭的影响通常比学校更大些，在个体年幼时，情况更是如此’。所以说，自从学校问世以来，家庭同学校的关系问题，始终是人类关注的课题之一。在当代，由于家庭和学校双方的功能都发生了种种的变化，因而家庭与学校关系的问题更加引人注目。”
我国的教育家、思想家十分重视家庭与社会的关系，注重家庭与学校的密切配合，注重协同教育。古代大思想家孟子对社会、家庭、人三者之间的依存关系做了精辟的分析——“天下之本在国，国之本在家，家之本在身”，就是说修身才能齐家，齐家才能治国，个人、家庭、社会休戚相关。近代教育家陶行知、蔡元培、陈鹤琴、鲁迅、徐特立等都对家校合作进行了不同程度的研究，为后人提供了宝贵的财富。
家庭教育和学校教育在个体发展中的地位以及两者之间的关系，以及教育结构整体功能的发挥和培养人才的质量与效益受到人们对家庭教育和学校教育的作用及其二者关系的各种不同看法的影响。历史上，人们对家庭教育与学校教育作用的看法不同，在处理二者关系上也出现分歧。古希腊人认为，孩子7岁就应该进入学校学习，这样他们才能受到良好的教育；古罗马人则认为，只有家庭才能给孩子良好的教育。在中世纪时期，欧洲基督教会统治教育，认为孩子在修道院和教会学校等机构中才能受到良好的教育。到了18世纪与19世纪初，有人认为应当恢复古希腊的做法，让孩子从小就进公立学校接受正规的教育，有人则认为应由家庭给予孩子合理的教育。
教育专家指出，在现代社会，应由包括家庭和学校在内的整个社会来承担教育儿童的职责，家庭教育与学校教育的合作更是不可或缺的。
二、家庭及学校的可能关系
学生的成长直接受家庭和学校的影响，那么家庭是如何对学生的成长起如此重要的作用？家庭又在哪些方面对学生产生影响？学校对学生有什么意义？家庭和学校的可能关系又是什么？这一节将对这些问题进行研究分析。
家庭与学校对学生的作用
家庭是人们有生以来所接触和生活的第一个环境，是人们出生的场所。对子女而言，家庭是不可选择的，通常是难以摆脱的生存环境。此外，家庭是以血缘关系与经济关系为基础的面对面的生活群体。子女在家庭中既受家长的控制，又受其保护。
在纷繁复杂的社会环境因素中，家庭教育对人的身心发展有着最直接、最深刻、最持久的影响。家庭对学生的影响有如下特征：家庭作为学生生存和发展的第一个环境，其所施加的是一种“先主性影响”；家庭作为学生的生活群体，其一切活动均发生于过程之中，家庭生活的所有侧面都影响着学生的发展，因此，家庭所施加的是一种“生活化了的影响”；作为一种一对一、面对面的小群体，家庭成员之间可进行全员直接来往，学生和家庭其他所有成员均能进行频繁互动，又由于我国现阶段多为独生子女，所以说家庭对学生的影响是一种“聚合性影响”；作为以经济为桥梁的群体，家长往往自觉不自觉地将物质奖惩作为增强其影响力的方式，故家庭影响不仅有家长的社会地位优势和亲子情感，而且还有物质做后盾。
美国科尔曼等人在《教育机会的平等》中，开创性地研究家庭背景对学生的影响。研究指出：影响学生学业成就的诸因素中，一个非常重要的要素是家庭背景，甚至是决定性的要素。因为家长的教育价值观和学术程度、工作习惯等对学生的智力有重大影响。它还将会影响到学校的发展，因为学生会把他们的价值观和工作习惯带到学校来，并在其他学生中传播。
美国学者约翰·丘伯等明确指出，学生成就、学校组织及学术资源可能都受到学生家庭背景的巨大影响。如家庭是否强调学校作业和教育价值会影响学生成就，家庭是否支持学校的目标会影响学校的组织形式，家庭是否愿意缴税或付学费都会影响学校的财政。
受社会委托，学校是对学生施加有计划、有目的的教育影响的权威机构。学校在实施义务教育制度的国家，对学生来说同样是无法选择的接受教育的场所。学生基本上扮演着一种非自愿的角色，因为他们受法律强制来到学校。如同在家庭中受到家长的控制一样，学生在学校中也受到一定的社会规范的制约，但其所受“保护”程度却远远低于其在家庭中所受的保护。另外，学生还必须遵守特定的社会规范。学校作为有计划、有目的的教育机构，对学生的影响具有“可控性”与“系统性”；而作为权威性的教育机构，其对学生的影响又具有“社会界定性”。
家庭及学校的可能关系
就所属社会群体而言，学生主要生活在家庭、学校及同辈群体构成的三重社会之中。家庭、学校及同辈群体以各自独特的优势影响着学生。
在20世纪90年代之前，关于家庭和学校对学生的影响的研究基本上是互相分离的，即大部分只是单纯研究二者中某一者的影响。美国学者菲兰（Phelan）等人对这一倾向进行了批评，指出了研究学生的多重社会（家庭、学校及同辈群体）及越界行为的必要性。
“多重社会”指的是家庭、学校及同辈群体，他们各有自己的一套规范、价值及行为方式，从而形成各自的“社会环境”。而所谓学生的越界行为是指学生从一种“社会环境”移入并适应另一种“社会环境”，如学生到学校去上学。菲兰把学生的多重社会与越界行为分为四种不同类型。
1.和谐的多重社会／顺畅的越界。对学生来说，家庭与学校所具有的规范、价值及行为在很大程度上是融洽的。在社会文化方面家庭与学校的共性超过了差异性，虽然学生的日常环境时常改变，但学生很少感觉到家庭、学校之间的界限，从一种“社会环境”移入另一种“社会环境”被视为是和谐的，顺畅的。
2.失谐的多重社会／可设法实现的越界。家庭与学校在学生眼中是两个不同的社会，但这种差异并不妨碍学生设法从一个社会移入另一个社会，只要家庭与学校之间调适和重新定向即可。
3.失谐的多重社会／碰运气的越界。学生视家庭与学校是不同的“社会”，这种差异性使学生感觉到越界的可能性非常小，因为家庭的规范和行为方式与学校的规范和行为方式在很大程度上是相悖的，从而导致学生学业的失败。
4.边界互闭／无法实现的越界。家庭与学校之间在信仰、价值及期待方面的差异很大，致使越界难以实现。
我国学者吴康宁研究得出：家庭与学校作为学生生存的“小社会”，在所属关系上是相互独立的。从家庭与学校对学生的影响来说，家庭与学校之间有如下三种可能关系：基本吻合的关系、部分重合的关系及基本相悖的关系。
三、家校合作的理论分析
心理学、社会学等领域的专家学者，对人的心理、人类社会的行为、人与人的关系、群体与群体的关系等方面有独到的见地，他们的观点以及视角有助于丰富我们的思想，拓宽我们的视野，可以作为我们研究家校合作的理论基础。下面我们将对这些理论作重点地阐述。
社会交换理论
上世纪60年代，社会交换理论是在美国兴起的一种社会学理论。它主张人类的一切行为都受到某种能够带来报酬和奖励的交换活动的支配，从而，人类一切社会活动都可以归结为一种交换，人类在社会交换中所结成的社会关系也是一种交换。
社会交换理论产生了两种基本倾向，一是个人的心理取向，代表人物霍斯曼认为社会交换归之于个人的内在动机与功利计划；二是结构的集体取向，代表人物是布劳，认为社会的交换归之于社会结构的制约与社会规范的指引。他还认为，社会交换是人类行为的一部分，是一种“当别人有报答性反应就发生、当别人没有报答性反应就结束的行为”。因为个体都从相互交往中得到了某些需求的东西，所以他们坚持相互交往。社会交换是个体与个体之间的关系和群体与群体之间的关系、权力分化与伙伴群体关系、社区成员之间间接的关系与亲密依恋关系等的基础。
布劳指出，交换行为的产生应具备两个条件：“一是该行为只有通过与他人互动才能达到其最终目的；二是该行为必须采取有助于实现这些目标的手段。”
他还发现，在社会微观结构中，人际间的社会交换从社会吸引开始。如果一个人期望能在与别人的交往时获得报酬和奖励，他们会受到那些能提供这些报酬和奖励的人的吸引。社会吸引过程导致社会交换过程，互相提供报酬和奖励将维持人们之间的相互吸引。但是，并非所有的社会交换都是对等的，都以平等交换、相互吸引为基础。人际关系既可以是相互的，也可以是单方面的。
在社会宏观结构中，布劳发现群体之间的交往也受追求报酬和奖励的欲望支配。若群体间的交换是平衡的，就会形成相互依赖的关系；若是不平衡的，就会出现权力和地位的分化。
在微观结构中，人与人直接地交往；而在宏观结构中，人与人则是间接地交往，成本与报酬的联系是远距离的。因此，它需要某种机制来传递人与人之间的关系结构。这一机制由共同价值来提供，因为共同价值为宏观结构中复杂的见解交换提供了一套共有的标准，使参与的各方能以同样的情景定义进行交换。宏观社会结构的基本机制是以社会规范为中介的间接交换代替个体之间的直接交换。
布劳认为，宏观结构是由互相联系的群体构成的，微观结构是由进行互动的个人组成的。而宏观的复杂结构，需要强制性的手段与正式的程序来维持秩序。他发现，人们都是按照理性追求特定的目标的，获得这种目标要受到社会结构中制约因素的限制。人们可以在结构所允许的范围内自由地选择目标。
符号互动理论
美国社会心理学家乔治·米德创立了符号互动理论。米德的符号互动理论的前提是两个假设：第一，人类生理上的脆弱要求他们在群体中互相合作，以求得生存；第二，存在于有机体内部及有机体之间的有利于合作因而最终也有利于生存与发展的行为将被保留下来。
米德认为思维和意识是在实践中产生的，但人们并不是作为单独的生物机体来行动的，相反地他们的行动相互联系且相互依赖。人的自我也好，心理也好，社会也好，都将产生于人与人之间的相互关系中，它们都具有社会的意义。因而我们必须从进行中的、能动的社会过程以及作为其组成成分的社会动作出发，从社会的观点，至少从社会秩序所必需的交往的观点出发来研究分析经验。
米德指出，社会的本质即自我与他人的互动。自我意识构成了自我概念，它是个体在一种有组织的共同体中或动态的社会关系中所处的一定地位的基础上产生的。通过作为符号性的行动这些本质外化于世界。人能够像对待客体一样用符号标识自己。自我形成于人自年幼时就具有的一种角色扮演的能力中，这种能力处于不断发展的过程之中，而人的意识和自我就产生于其中。人是相互作用的积极参加者，他可以通过符号沟通来选择、评价和改变自己的行为。当人的交往范围从家庭、游戏群体逐渐扩大到学校、社区时，他就不断地将这些群体的集体身份体现在自我的概念中，增大和扩宽自我概念。
他还指出，社会产生于人与人之间的互动，它“代表着个体之间有组织的、模式化的互动”，对于人类社会组织来说，其基本原则是交流（communicate）。在交流活动中，个体遐想或采取他人的态度，扮演他人的角色，并以此来调节自身的行为。而且也正是这种通过扮演他人角色而获得的对自己反应加以控制的能力使得交往更具价值。
米德的符号互动理论以处在群体中、社会中的个体相互作用的过程为出发点，其中社会是沟通系统和人际关系系统。他以理性行为为基础，把主要精力放在沟通的认知方面、社会观点的作用上，重视社会感知过程等等。
利益群体理论
