日内瓦学派的最初活动可追溯至皮亚杰1921年前后在巴黎比奈实验室工作期间所进行的关于儿童智力的研究。1950年他发表三卷集《发生认识论导论》，标志着发生认识论体系的建立。它以皮亚杰的发生认识论为理论基础。这一理论是欧洲机能主义的发展。可以说，皮亚杰是瑞士教育家、实验心理学家克拉帕雷德的继承者。发生认识论的基本观点是：由于科学知识处于不断演化之中，因而我们不能静止地看待认识论问题；人类知识的形成，既不是外物的简单复本（经验论），也不是主体内部预成结构的独立显现（预成论），而是包括主体和外部世界在连续不断地相互作用中逐渐建立起来的一系列结构。客观知识从属于这些结构，认知结构的发展标志着儿童智力水平的提高和逻辑范畴与科学概念的深化。皮亚杰承认自己有某种把认识论心理学化的倾向。他认为每门科学都要研究客体、该学科自身的理论结构和专门的认识论这三部分内容。而专门的认识论都要依赖于心理学，因为它们全部的（如逻辑），或部分的（如物理学）是主体对客体施加动作的结果。对运算水平的认知结构的形式表述就是运算逻辑。运算逻辑是科学知识的“基因型”，各种科学知识则是运算逻辑的“表现型”。它们分别是主、客体相互作用的内化和外化的结果。因此，在日内瓦学派的理论体系中，认知结构的发展理论、运算逻辑及逻辑范畴和科学概念的发生认识论，这三者是统一的，它们构成了儿童（主体）认知功能发展的全貌。
ChildPsychology
《儿童心理学》
让·皮亚杰（JeanPiaget）
作者简介
让·皮亚杰（1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。1918年，他获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为《阿尔卑斯山的软体动物》。皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授，先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
皮亚杰于1896年8月9日生于瑞士的纳沙特尔，卒于1980年12月16日。父亲亚瑟·皮亚杰是大学中世纪文学教授，母亲丽贝卡·杰克逊。皮亚杰是家中的长子。
在纳沙特尔大学读书期间，皮亚杰对哲学、生物学、心理学和逻辑学富有兴趣。他认为，生物学和哲学的融合是通向认识论的捷径。
1918年，皮亚杰在纳沙特尔大学获得科学博士学位，当年去苏黎世，在烈勃斯（Lipps）和雷舒纳（Wreschner）的心理实验室工作，并在布鲁勒（Bleuler）精神病诊疗所学习精神分析学说。他听荣格（Jung）的讲课，并阅读弗洛伊德（Freud）的书籍。1919年去巴黎大学，听过皮龙（Pieron）的讲课，学习病理心理学，并学习科学的逻辑学和哲学。1921年，他获得法国国家科学博士学位。继在巴黎任西蒙（Simon）助手，在一所小学的比纳（Binet）实验室研究儿童心理，受西蒙委托应用勃德（Burt）的推理测验巴黎儿童，并进行标准化。他从儿童对测验题的正确和错误答案中得到启示，引导他通过与儿童的对话并从儿童的正确答案特别是错误答案的推理过程中研究儿童的思维活动。他还受到格式塔心理学派关于部分与整体关系理论的影响，在自传中曾说过：“如果我早在1913—1915年间就接触到魏特里（M.Wertheimer）和苛勒（W.Kohler）的著作，我可能成为一个格式塔心理学者。”
皮亚杰早年接受生物学的训练，继而对认识论和逻辑学具有浓厚兴趣，以后他又长期从事儿童心理学的研究。1921年，经日内瓦大学克拉巴莱德（Claparede）的邀请，皮亚杰由巴黎回到日内瓦，任日内瓦大学卢梭学院研究主任。从30年代开始，把研究成果写成他早期的五本儿童心理学著作。
1929年，皮亚杰在日内瓦大学任科学思想史教授，兼任卢梭学院助理院长。1929—1939年的10年间，他坚持研究数学、物理和生物学中主要概念的形成和历史，并在卢梭学院以较大规模从事儿童的动作和思维活动的研究，进行了一系列的实验。1937年在巴黎举行的国际心理学会议上，他提出了关于儿童的具体运算和运算的整体结构的论文。1924—1954年，他连任日内瓦大学教授，1940年起任日内瓦大学卢梭学院（现改称教育学院）院长兼实验心理学讲座和心理实验室主任。瑞士成立心理学会，他连任学会主席三年。1939—1945年，他从事两方面研究：第一方面，研究儿童到成年期的知觉发展，企图探索知觉与智慧的关系，借以验证格式塔心理学派的论点；第二方面，利用具体的实验技术和分析方法，开始研究儿童的时间、运动和速度概念及与这些概念有关的行为的发展。
1954年，皮亚杰在加拿大举行的第14届国际心理学会议中，被选为国际心理学会主席。1953—1956年，在日内瓦先后举行4届儿童发展问题国际讨论会，到会的有英、美、西德、瑞典、瑞士等国的代表，皮亚杰和英海尔德（B．Inhelder）应邀参加会议，并提出了关于儿童心理发展的论文。1955年起，他任日内瓦“发生认识论国际研究中心”（IntemationalCenterofGeneticEpistemoligy）主任。他创立的“发生认识论”主要研究作为知识形成基础的心理结构（即认识结构）和探讨知识发展过程中新知识形成的机制。该中心集合各国著名学者共同研究儿童认识的发生与发展问题，据1970年报道，已出版22卷专著。1972年皮亚杰退休。
名著导读
《儿童心理学》是皮亚杰和英海尔德合写的一部重要著作。在该书中，作者从“发生认识论”出发，系统地考察和研究了儿童知识的形成和发展过程，并把这一过程分为感知—运动、运算和前青年期三大连续的阶段。对每一阶段中影响儿童心理发展的各种内部的和外部的因素，作者都做了认真的分析，并有大量翔实的感性实验材料进行论证，同时，也在自己的观点阐述中指出了传统观念的偏颇。由于该书存在着许多比较抽象、艰涩的名词，因此给阅读该书带来了一定的难度。但是，该书的观点非常鲜明，文字也相当简练。该书于1966年用法文出版，1969年被译成英文。
儿童心理学同研究普通心理学中一般心理机能发展的发生心理学不同。它只研究儿童心理发展本身，同时又不局限于生物学上的成熟问题，还必须考虑儿童的练习、获得的经验和一般的社会生活。该书的目的在于通过对儿童心理发展的研究，使人们能够采取多种渠道来教育儿童。
该书共6章。第一、第二章论述了感知运动阶段儿童心理发展的水平；第三章论述了前运算阶段儿童心理发展的水平；第四章论述了具体运算阶段儿童心理发展的水平；第五章论述了形式运算阶段儿童心理发展的水平；第六章是本书的结论，阐述心理的发展阶段理论和心理发展的影响因素。虽然，皮亚杰在第六章中说：“从根本上讲，儿童心理发展显现为三大连续阶段。”但是，在前面各章的论述中，他实际上是将儿童心理发展分为4个阶段来加以比较论述的。
理论精读
1.感知—运动的水平
儿童的知觉发展和智慧起点，是头18个月的感知和运动。我们把儿童的语言还未出现的时期，称为“感知—运动”时期。
这一时期，儿童尽管还没有语言，但智慧已经存在。这时的智慧发展主要分6个阶段。首先是反射。儿童在外部刺激下形成习得行为，同时又把客体纳入主体的本能动作中加以同化。其次是最初习惯。儿童尚不能分清主体和客体，二者常混在一起。第三是智慧萌芽。儿童试图区分自己和物体，并去寻找动作与效果的关系。第四和第五阶段，儿童开始寻找被幕布遮盖着的物体，知道了客体的永久性。第六阶段，儿童不仅能用外部的或身体的摸索，而且能用内部的联合达到突然的理解。儿童最初的世界是完全以自己的身体和动作为中心的“自我中心主义”，但在这6个阶段中，逐渐发生了“脱离自我中心”的过程，开始把自己看做许多永久客体组成的世界中的一个客体。儿童的“感知—运动”时期，又是以节奏—结构（个别反射的重复运动）、调节（探索与控制习惯和智慧）、可逆性（实际位移群）三种连续的形式出现的，而这一规律又支配了儿童往后所有智慧的发展。
儿童在头18个月内也有情感，但它相当于紧张状态和松弛状态的交替。他们的微笑常常是由同伴的微笑引起，因而成为彼此交流的工具。与别人的这种接触，预示着儿童由接触别人向彼此交往过渡。如果人与人之间适当刺激，也是可以促使儿童情感正常发展的。
2.知觉的发展
一岁以内的儿童的感知—反应中有两个重要问题。一个是知觉的常性问题，即在儿童的眼中，永久性的客体有大小、形状的变化，这是视觉的差异；另一个是知觉的因果性问题。儿童的知觉因果性比成年人更依赖于物体的接触，也比成年人概念模糊。知觉的活动在数量和质量上是随儿童的年龄而改变的。
儿童的智慧思维的概念不仅仅来源于知觉的抽象和概括，因为概念除知觉材料外，还同复杂的特殊结构结合在一起。知觉结构是不可逆的，而运算是可逆的。逻辑数理概念中的运算是从作用于事物的动作抽象出来的，而不是从所知觉到的事物直接抽象得来的。即使每个动作能引起感官的知觉，这些动作的图式也无法被知觉到。
3.信号性或象征性功能
儿童在一岁半至两岁期间，具有用“信号物”代表事物的能力。这种能力引起表象的功能，即‘信号性”或“象征性”功能。这种功能可以分为5种行为模式，即延期模仿、象征性游戏、初期的绘画、心理表象和初期的语言。
延期模仿是指儿童在事物的原型不在眼前时仍能继续模仿它。象征性游戏是儿童的感情与智慧上的平衡。在这里既无强制也无处分，通过同化作用改变现实，如佯装瞌睡。初期的绘画，在两岁以前比较少见。它最初以潦草乱画、不协调的模仿为特征，以后经过“理智性的现实主义”（如侧面画人的脸部也画两只眼睛），发展为“视觉性的现实主义”（不再给侧面的脸部画两只眼睛）。心理表象是内化了的模仿，即在心理上想象一个动作。但它出现较晚，只有到七八岁以后才是预见性的，能预见运动及其结果。初期的语言，指儿童能用语言称呼不在眼前的事物。前四种模式都以模仿为基础，但到了感知—运动阶段的终末，动作表象已经成为一个分化了的信号物，部分地构成思维的表象。语言的出现，不但提供了与别人接触的机会，而且也能通过与人交流增强儿童的表象能力。同时，语言又推动着儿童智慧运算的发展。它可以使儿童在广度和速度上增强思维能力，又因为语言由逻辑构成，所以儿童在学习语言时也在发展着思维。
4.思维的“具体”运算和人与人之间的关系
儿童由两岁至七八岁为前运算阶段，而由七八岁至十一二岁为具体运算阶段。整个来说，儿童由二三岁到十一二岁是为具体运算准备并形成具体运算的漫长阶段。这一阶段，是儿童从各个领域以自我为中心向脱离自我中心过渡。这种脱离中心化，同时表现在认识的、社会的和道德的各方面。
运算是具有同样心理水平的人们共有的。运算与动作密不可分。动作是在实物上进行的，如推动或分开物体。儿童的思维水平过渡到具体运算阶段时，动作发生了内化，即内化为运算。运算是在头脑里进行思维的，但又不失去动作原有的特征。动作上升为运算，儿童的思维水平便逐渐在深化。在前运算阶段，儿童还不懂得一个运算的变换经常使整个体系中的某些因素保持不变的守恒。但在具体运算阶段，守恒、分类、序列、数量、空间、时间和速度、因果性和偶然性等概念逐步形成。儿童已经以动作的一般协调为基础脱离中心化，并使现实的表象从它易被人迷惑的形象外貌中解放出来了。
儿童的情感活动和社会性活动的发展与认识活动的发展过程相似。这三者事实上也不能截然分开。在前运算阶段的儿童间的社会性交流，是以儿童和他自己的活动为中心的，这是“幼童自我中心主义”。象征性的游戏把现实同化于儿童和自己的愿望之中，朝着有组织的游戏和有规律的游戏发展，这标志着象征的客观化和自我的社会化。
儿童与父母或执行父母任务的成人间的情感关系产生着儿童特有的道德情感。这种道德情感通过一个人的良心而强制他发生。在这时，父母的自我成为儿童的“理想中的自我”，是儿童的强制性的模范源泉和良心形成的源泉。随着社会关系的发展，它便由只能唤起儿童对亲属的服从逐渐发展到互敬和互惠方向。当儿童达到运算水平后，就能彼此互助合作了，因为社会的交流既是个人的，也是人与人之间的活动。
5.前青年期和命题运算
十一二岁至十四五岁是前青年期或少年期。这一时期，儿童成功地从具体事物中逐渐解放了出来，除对现实作出适应外，还具有远大的理想，也开始掌握理论。这一时期为青年期做好准备，带有根本性的脱离自我中心作用。
前青年期的少年最大新奇处在于通过形式与内容的区分，正确地推论过去不相信或至少现时还未相信的命题，由此可以从仅仅可能的真实性中引出必要的结论，成为形式思维的开端。儿童的思维此时已超出了事物的具体内容或感知的事实，而朝着非直接感知或未来的事物的方向发展。
这阶段的思维特点是能从理论出发，能考虑假设的可能性与现实性。这阶段运算的特点是把逻辑运算组合为“群”和“运算系统”，依据可能的变换形式凭借推理引出必要的结论，解决有关命题。这阶段的儿童可能有科学创见和理论创新。
儿童在这一时期的思维能力已经达到了成人的准备阶段。青年与儿童不同。青年不仅能形成理论，而且还考虑到选择职业，使他能满足改造社会和实现新理想的需要。前青年期虽然尚未达到这阶段，但是在此过渡期间可看到许多迹象作为树立理想准则的开端，以及有关前途规划的各种价值开始形成。
6.心理发展的因素
