第34章 1919～1936年：鼎盛(11)

在清华，潘是通才教育的又一重镇，“他的治学原则是通，而‘通’的原则又归究到人”，因此大家说他的“人文思想较他的优生学更有名”。社会学系是清华园一个大系，尽管系里有人与他意见相左（比如陈达教授就主张“专一”），但是该系还是享有“通才制造所”的美称。通才教育又称“自由教育”和“普通教育”。

潘光旦撰文说，自由是生命的最大目的，个人要自由，社会也要自由，“不过社会的自由终究是建筑在个人自由之上”。为什么？因为在一个“百分之一是独裁者，而百分之九十九是顺民”的国家里，要维持长治久安是不可能的。那怎样才能获得个人自由？这正是各级学校、特别是大学教育的任务。但事实上我们的学校并不是这样，那些职业技术学校姑且不论，就连大学也成了造就高级匠人的场所。潘先生感慨地说：如果“举世全是匠人，而没有几个通人”，那种锱铢必较、乃至同室操戈的局面就在所难免了。

无独有偶，爱因斯坦曾对社会达尔文主义进行严厉批判。在一个健康的社会，人们是有能力避免弱肉强食的。不幸的是，有人仍然把竞争奉为社会生活的法则，这就使社会结构丧失弹性，人际关系极度紧张。近年来师生仇杀、父子相残等旷古未闻的悲剧时有发生，通才教育的长期缺席是一个非常重要的原因。

爱因斯坦还说：“……我也要反对认为学校必须直接教授那些在以后生活中要直接用到的专业知识和技能这种观点。生活所要求的东西太多种多样了，不大可能允许学校采取这样的专门训练。除开这一点，我还认为应当反对把个人当作死的工具来对待。学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。……发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立地思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适用进步和变化。”这些观点与梅贻琦、潘光旦基本上是一致的。

潘光旦在1948年又写文章说，“社会生活的一个基本条件是分工合作”，这也是专业教育的主要依据。但是，人究竟是为了分工而存在，还是在此之外还有其独特的人的价值呢？为说明这个问题，他以蚂蚁为例，说蚂蚁的分工是一种本能，而人的发展却有无限可能性。假如我们教育的目的仅仅是为了让学生像蚂蚁似的，训练他的某一种能力，那么这个社会就会变成一个非人非“蚁”的世界。

潘文还说，普通教育的出发点是以每一个人为目的，如果过早地把学生纳入一个狭窄的专业范围内，就不仅不能顾及人的共性，还会扼杀人的个性。这样的人只能“是一个畸形的人、零碎的人、不健全的人”。为避免这种后果，普通教育所追求的是“共通基础”，它与工厂所要求的“同样标准”截然不同。前者是为了向学生提供多种多样的可能性，后者却是要把产品造成一模一样的类型。专业教育所造就的专家除了一技之长外，还有很多短处。但是不少人却因为有一技之长，就非常自负。于是这种人越多，合作就越困难，冲突也越多，“国家的和谐康泰越不可问”。

潘文又一针见血地指出：我们的教育就理工农医而言十有九是训练，就文法而言十有九是宣传，就学生本身而言十有九是模仿。这就像马戏班子训练各种动物，让它们模仿人的行为，是为了赚钱。如果我们的教师也干起类似的勾当，那就和马戏班的老板差不多了。

作为一个社会学家，潘光旦十分强调在社会结构、社会秩序中个人的重要性，他直截了当地说：“教育只有一个目的，就是每一个人的人格的培养”。他批评那种认为“教育的目的是社会的”、“教育必须配合社会的需要”等说法，将“社会”、“社会需要”变为宰制个人的“半神秘的实体”，而将人变为被动的工具。因而，他强烈地批评“党化教育”、在大学进行“训导教育”、将“宣传”等同于教育等等做法，崇尚自由教育的理念。

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这些讨论是有深刻历史背景的。1945年第二次世界大战结束后，哈佛大学的教授们提出过一个报告，题为《一个自由社会中的普通教育》。这份报告是在反思战争、反思人类历史教训的基础上形成的。哈佛学者发现，多年来过分强调社会分工和专业教育，有抵消人类合作、增加社会冲突的可能，这不仅给人类社会带来巨大破坏，也对民主自由构成巨大威胁。

他们认为，自由社会必须由自由的人组成，每个人都是一个完整、有机、自由的个体。惟有充分尊重这个事实，人们才能获得自由。基于这一认识，他们提出：自由人格的产生有赖于普通教育的努力。因为普通教育强调的是“普”、“通”二字。“普”就是普遍，“通”就是通达。不“普”，自由的人格就不会大大增加；不“通”，就无法获得真正的自由。

抗战胜利后，冯友兰应邀去美国几所大学讲学，对大洋彼岸学术和教育界这一动向比较关注。他1948年上半年回国，国内战争正打得不可开交。尽管如此，清华园仍然荷花藤影，弦歌不绝。大概是受哈佛那份报告的影响，再加上梅贻琦、潘光旦等人的努力，清华大学类似的呼吁也日益高涨。

1948年2月20日，工学院20多位先生聚集在一起，讨论通才教育的问题。会议由陶葆楷院长主持，与会者有钱伟长、梁思成等国内第一流专家。会议认为：大学工科教育与职业教育不同，她的目的是把学生培养成“对社会及人生普通问题有相当之认识”的有理想的工程师，因此“各系专门课程应予减少”，“属于手艺性质之训练，应利用假期办理”。此外，为使工科学生有时间和精力思考各种问题，还应该“吸收人文科学与社会科学方面的训练”。

5月份，《清华旬刊》发表署名晓宋的文章：《严重的工程教育问题》。作者指出：工学院教授会已经“一致指出了过度专门的不良倾向”，但如今大家还是“被压在繁重的功课负担下……累得连读报的时间也没有，更谈不到广泛的社会科学知识的学习”。他问：我们的教育当局“是不是晓得糟蹋教育、把青年学生当成塑料是罪过”？

6月，清华大学自治会举办有关教育问题的学术报告会，从美国归来不久的冯友兰在会上发表《论大学教育》的演说。他谈了两个问题：一是大学的性质，二是教育的目的。

关于前者，他说大学不是职业学校，不是宣传机关，也不是教育部高等教育司的一个处室，而是一个传授知识的教育部门，一个追求真理的研究单位，一个“独立的、不受任何干涉的”专家集团。即学术、教育必须自由独立。

至于后者，他认为大学教育的目的是为了培养“人”，而不是要把人训练成工具或机器。在这方面，大学与职业学校有明显不同。职业学校重在“有用”，它训练出来的学生可能有一技之长，或者有某种“特殊机能”；但如果以为这就够了，那么我们的学生就会像茶杯可以盛水、板凳可以坐人似的，只能是一个“器”，而不是一个真正的人。

冯友兰还对“人”是什么、如何才能成为一个真正的“人”作了通俗易懂的解答：“所谓‘人’，就是对于世界社会有他自己的认识、看法，对以往及现在的所有有价值的东西——文学、美术、音乐等都能欣赏，具备这些条件者就是一个‘人’。”

在此基础上，他又进一步指出，大学教育除了给人专业知识以外，还应该让学生养成一个清楚的头脑，一颗热烈的心。只有这样，他才可以对社会有所了解，对是非有所判断，对有价值的东西有所欣赏，他才不至于接受现成的结论，不至于人云亦云。

冯友兰还说，大学教育的目的之所以应以“君子不器”为准则，主要是基于以下两个原因：第一，人类不仅仅是面临吃饭、穿衣等“有用”的问题，也就是说除了吃饭、穿衣之外，还有许多其他需要；第二，许多知识和学问，对于人生的作用在短时间内是看不出来的，有些甚至永远也看不出来。强调“有用”，其实是无知的表现。再说，许多“有用的学问已有职业学校及工厂去做了”，这就更需要我们的大学去研究那些看似无用的知识，传授那些好像没有出路的学问；比如哲学。

折中之后，实际的教育模式为：大学一、二年级以通才教育为主，三、四年级以专门教育为主。

在清华大学37周年校庆之际，冯友兰曾于《清华的回顾与前瞻》中说：“清华大学之成立，是中国人要求学术独立的反映。在对日全面战争开始以前，清华的进步真是一日千里，对于融合中西新旧一方面，也特别成功。这就成了清华的学术传统。”他还说：“不管政治及其他方面的变化如何，我们要继续着这个传统，向前迈进。”

没过多久，清华园就随着政权的易手而发生巨变。在此期间，冯友兰以校务会议主席的身份完成了交接任务。那时他恐怕不会想到，仅仅过了两三年，这座具有光荣学术传统的清华园竟变成了一所单纯的工科大学，那场培养“人”还是制造“机器”的讨论，也以后者占据上风宣告结束。

不知是有意还是巧合，与此同时，爱因斯坦为《纽约时报》撰文说：仅仅“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他连同他的专业知识就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人”。

尽管如此，清华大学还是义无反顾地走上了“以俄为师”的不归路。于是老清华的消失，包括清华传统的沦丧和通才教育的失败，也成了冯友兰等老清华人最大的一块心病。

山西学者智效民反思道：20世纪的中国，经历了有史以来最多的苦难。从义和团运动、八国联军入侵开始，中间经过军阀统治、日军侵略与大规模内战，一直到50年代政治运动、60年代大饥荒和“文化大革命”……不知有多少家破人亡，生灵涂炭。有人说苦难使人思考，但假如面对苦难的不是“人”，而是“机器”或“工具”，是否也会有思考呢？

总之，当清华大学已经走过90个年头之后，倘若我们仍然不能领悟通才教育的意义及其作用，我们就不能清除产生专制和腐败的土壤，整个社会的人格猥琐、思想委靡和精神委顿就会加剧。长此以往，一个多世纪的世界强国之梦，也只能是遥遥无期。

17、1933年：“寒门子弟”何所求？

“在旧中国，师范学校的学生一般是属于寒门子弟，这个阶层是没有政治权力的。他们毕业后大多数当教师，不可能居高位，从而很少有政治野心。五四运动时，北京高师学生虽然成为当时北京学生运动的一支主力，但他们只表现着青年们天真的爱国热情，为学生团体努力工作，而很少挟此为政治资本，变成学生政客，这一点正是这个阶层的特征。此外，教育超越政治的思想，也还支配着北京高师，教师们大抵是不问政治的书生。在五四运动前后，北京高师流行一种‘新教育思想’，称为自动主义、理想主义。在方法论方面，提倡启发个性，以反对往日权威束缚；在目的论方面，高唱理想的社会，以表示不满现实。

“这当然是吸收了20世纪初期西方资产阶级的教育思潮，是以进化论为根据的。在当年军阀横行、政客奔走权门的情况下，这种思想有其进步的一面，可以保持教育界一定的干净。但他们企图以教育促进社会的改良，这就显出改良主义的空想性。他们对暴政忍受，而对革命却旁观，更暴露了小资产阶级的软弱怯懦。在北洋军阀政府时代，军阀官僚们是对教育不问不闻的，书生们还可以关起校门自鸣清高。而遇着国民党法西斯，便御侮乏术，只得饮恨吞声，无可奈何。况又有人因势乘时，卖身投靠，国民党便唾手而把师大置于他们铁蹄之下。”

以上是林砺儒后来回忆以北京师范大学为代表的旧中国高等师范院校情形说的一段话。

林砺儒（1889～1977年），著名教育家，广东信宜人。1911年到日本东京高等师范学校学习，开始决心献身于民族的师范教育事业。1919年4月到国立北京高等师范大学任教，担任心理学和教育课程，保护参加五四运动的学生。1922年兼任北京高师附中（前身是北京五城学堂，我国最早的一所公立中学）主任（校长），实行大力改革和整顿，效果显著。

1928年北京师范大学并入北平大学，改称第一师范学院，林砺儒任临时院务委员会主席，着手改革，增设社会系，支持师生参加社会上的进步活动。他的这些做法不为当局所容忍。1931年，国民党教育部决定对第一师范学院严加整顿，停止招生1年，并解除其职务，派来新校长。林愤然离开，南下广州，在中山大学任教授兼教务长。不久又兼任广州师范学校校长。

1933年，广东省政府创办勷勤（古应芬字）大学，林砺儒应邀参加筹办工作，任教务长兼教育学院院长。1937年该院独立为广东省立教育学院，后又改为广东省立文理学院，林继续担任院长，放手进行教改革，在课程设置上打破常规，增添一批公共必修课，如“新哲学”、“经济学”、“现代经济学说史”、“国际政治”、“世界革命史”等；先后聘请一批进步教授到校执教，或请名家来校举行进步演讲；提倡思想自由、学术研究自由，学生可以组织各种社团，探讨各种问题；带领师生下乡进行抗日宣传，开展抗日救亡活动。

国民党当局对其做法十分不满，派员到校寻衅，指责教育学院不应开设这些课程。林砺儒便将“新哲学”改为“教育哲学”，而内容不变。当局还要设立训导处和国民党区分部。林便和进步教师商定，由一位教授兼任训导主任和国民党区分部书记，并挂上这两个牌子，实际上并未开展什么活动，使当局无法直接插手学校的工作。

1941年5月，国民党当局下令，改组文理学院，免去林的职务。消息传开，全校震怒。师生们自发成立“挽林委员会”，召开声势浩大的“挽林大会”，派教师代表团前往韶关向省政府请愿，要求收回成命，并通电全国。学生们还集体创作了《挽林战歌》。

面对这场学潮，国民党反动派十分恐慌，派去接替林砺儒职务的人也不敢上任。当局便采取高压政策，逮捕、开除了不少学生。但师生们毫不畏惧，坚持斗争达2个多月。