1946年，受苏联计划经济的启发，法国成立以政治家和经济学家让·莫内为首的国家计划委员会，制定出第一个国家计划（1947—1953年），即“装备和现代化计划”。该计划重点在于恢复社会发展急需的六项基础建设：煤炭、电力、钢、水泥、农业机械和交通运输。到第二个国家计划期间（1954—1957年），除继续要求恢复生产、发展经济外，教育也被提到议事日程。当时计划委员会首次对战后国民教育需求进行普查，结论显示：教育同时具有“消费”和“投资”的两面性。为此，法国在制订发展规划时加强了对教育的投资，使教育经费占国家预算的比例从1950年的6.65%上升至1957年的10.3%。〖ZW（〗王晓辉：《20世纪法国高等教育发展回眸》，载《高等教育研究》2000年第2期，第89-96页。
第五共和国成立后的最初10年（1958—1968年），法国政局相对稳定，经济增长较快，工、农业增长分别达到60%和66%，对外贸易超过战前的4倍。经济的发展为教育的进步提供了必要的物质基础。在第三个国家计划（1958—1961年）中，国民教育首次被列入国家优先发展的项目之一，各类学校总投资达9200亿法郎，其中高等学校1500亿，国家科研中心370亿。到1961年，教育占国家预算的12.6%，比1950年翻了近一番。第四个国家计划（1962—1965年）被称为“经济与社会发展计划”，这一时期国民总收入增加24%，用于公共事业（包括教育）的经费却增加了72%。第五个计划（1966—1970年）对各级教育提出了具体目标，其中高等教育打算从1972年起招收20%的高中毕业生，其中60%进入大学，40%进入其他高等学校。
总之，在战争结束、经济振兴、出生率上升、第五共和国建立以及一系列国家计划实施的大背景下，法国从战后到第五共和国初期处于一个全面发展的黄金时期，高等教育也在数量上获得迅速发展。1960—1965年，法国大学生数量的年增长率平均保持在14%，大大超过1950—1955年的2.4%和1955—1960年的5.7%；大学生总量由1959年的20万不到增加到1967年的40多万。有数据表明，1945—1970年间，法国大学生数量增加了7倍，而1900—1945年的45年里，大学生数量才增加3倍。与此同时，教师数量也增幅很大。1945—1970年间，大学教师的数量增加了6倍，仅1959—1967年教师数量就从1万多增加到2万多。另外高等教育经费也急剧增加，仅1958—1967年10年内就增加了3倍。此外，政府还新建、扩建了40多所高等专科学校。但是，由于法国高等教育强有力的传统势力的存在，并且长久以来没有达到思想上的统一，再加上政府和教育部长更迭频繁，致使法国高等教育自战后至1968年在体制、管理、教学等主要方面变化不大，与新思想、新科学、新技术很不适应。
3.高等教育的微观调整和改革
从战后到1968年的20多年间，法国高等教育并没有发生重大变化。但是，社会经济发展和各类学科自身的变化，多少也带动了法国高等教育在一些微观层面上的调整和改革。其中最值得注目的是应用科学学院、各种类型的工程师高等学校和短期技术大学的创建和发展，以及一些教学方面的调整。
1954年，法学院学制由3年改为4年，教学分成两个阶段。第一、二年学习普通课程，后两年学习专业课程。专业方向分私法、公法和政治经济学三类。1957年，法学院更名为法学与经济科学学院。1959年增设经济学学士学位，加重数学教学。
1958年，因为战后社会学、人种学、人口统计学、人文地理学、心理学等人文学科的教学与研究有了较大发展，并增设了相应学位，文学院改为文学与人文科学学院。
随着学科的分化，理学院的专业文凭由原来单一的普通物理分为电子学、光学、热动力与物理机械三种，后来又增加了基础物理文凭。
在1958年12月30日法令的促进下，由大学医学院与各地区医疗中心联合创办“大学医学教学与医疗中心（CHU）”。“中心”由双方共同管理，公用医务人员经统一考试招聘录用。在“中心”里，教师同时负有教学、治疗、科研三方面的工作任务。这种组织形式有利于理论与实践、教学与研究的结合。
1966年法国高等教育进行了两项比较大的改革，一是重新组织大学教学结构，二是创办两年制的大学技术学院（IUT）。
1966年，全国高等教育改革委员会着手改革大学教学结构，将四年本科教学分成各为两年的两个阶段。在第一阶段，学生在选择的学科方向内接受普通教育，成绩合格者获“大学理科或文科学业文凭（简称DUES或DUEL）”，直接进入第二阶段接受专业教育。第一阶段结束时，考试委员会应当根据学生的情况，指导其下一阶段专业方向的选择。第二阶段的两年分别授予学士学位（LICENCE）和硕士学位（MAITRISE），后一种学位是当时新设置的。第三阶段是博士教育阶段，属于研究性培养。后来，又对第三阶段作进一步的改革，将其第一年作为博士预备阶段，设置“深入学习文凭（DEA）”，获得该文凭是攻读博士学位的必备条件。此次改革将大学教育分成“基础教育”、“专业教育”和“科学研究”三个既相互联系又相互独立的部分，即通常所说的三阶段大学教育体系，进一步改善了法国高等学校的内部管理，完善了高等学校自身的教学体制。
1966年，法国政府决定创办两年制的大学技术学院，旨在为经济发展提供短期内就可见效的技术教育，这是此次高等教育改革中的重要事件，是一项富有革新精神的措施，有效地推进了法国的技术教育，后来大学技术学院成为法国主要的短期高等教育机构。大学技术学院招收普通类和技术类高中毕业生，目标是培养高级技术员，以满足经济发展所需的技术人员。大学技术学院是高等教育与工艺技术相结合、大学与效率相结合的一种短期而有实效的高等职业技术教育形式，技术性和专门性强。它的创建使法国高等教育结构更趋合理，职业技术教育体系更加完善，填补了工程师和技术员之间的空白层次，有助于减轻由于中等教育迅速发展对大学造成的压力，调整学科人数比例失调现象，增加理工类学生，改善学生就业机会。自创办以来，大学技术学院成为法国高等教育中发展最快的部分。到80年代末，法国大学技术学院就达到80所，包括300多个系和20多门专业，学生是成立时的40倍。
在第五共和国时期，法国政府还采取了一系列措施改革教育，其中与高等教育有重要关系的改革措施有：取消大学入学考试，获得高中毕业会考文凭的学生可直接进入大学接受高等教育，大学一律免收学费。
（二）关于高等教育改革的讨论
从战后到1968年改革发生，法国国内各种关于高等教育改革的讨论风起云涌，讨论的焦点集中在传统的高等教育管理体制、科学研究与经济增长的关系以及高等学校同产业部门的合作三个方面，为以后的法国高等教育改革做了重要的思想和舆论准备。
长期以来，传统的中央集权式高等教育管理体制因其过于集中的特点而显得日益僵化。在这种体制下，法国大学固守“纯学术的殿堂”的宗旨，传授的文化难以吸收新的思想和知识，更不能起到推动进步的新作用，因此既妨碍了自身发展，又造成它与迅猛发展的社会之间的鸿沟。批评者认为，曾经为保证统一而设计的中央集权制度，如今已变成一种遏制力量，不利于创造精神的发扬，甚至还会将其扼杀掉。因此，高等教育必须从体制上进行根本的改革。
战后经济的恢复和科学技术的迅速发展，促使法国政府对新兴学科引起重视，并认识到科学研究对经济发展的重大意义。但是法国当时的高等教育在科研方面与其他国家的差距很大，也不适应本国经济发展的要求，严重地影响着国家的竞争力和生存。为尽快改善法国科学研究的现状，社会各界在50年代初加强了联系，并在著名政治活动家蒙戴斯·弗朗士的发起下，组织了“科学研究发展委员会”，其成员包括政府高级官员、国会议员、科学院士、大学教授等，对高等教育改革进行探讨。经过几年准备。1956年11月，该委员会在西北部冈城（Caen）召开首次“全国科学研究与科学教育讨论会”。会议建议政府采取积极有效的措施，保证公众和个人对科学研究的努力能得到最大限度的发挥、合作和效率。蒙戴斯·弗朗士强调科学教育对发展研究的重要作用，认为科学教育应当伴随各级教育的发展和转变。他主张高等教育应该大力发展新兴学科，如，生物学中的遗传学、生物化学、生理学；化学中的理论化学、结构化学、物理化学、核化学；物理学中的理论物理、原子和分子物理、固体物理、电子学；数学中的概率与统计、信息与对策论、应用数学等等。由于认识到科学研究与经济增长之间的密切关系，法国从50年代后期开始采取通过发展科学研究来促进工业增长的科研政策。为此，法国努力加大对科学研究的经费投入，科学研究经费从1959年占国民生产总值的1.14%提高到1967年的2.23%。科学研究经费的增加有力地推动了高等学校科学研究的进行。
长期以来，在法国只有工程师学校与经济界和企业界保持传统的合作关系，而大学长期以“纯学术的殿堂”自居，不屑与企业联系。为改变这种现状，加强大学与企业的合作，1957年10月法国在南部重要城市格勒诺布尔（Grenoble）召开重要会议。会议讨论认为：科学和社会的发展要求大学不仅应当将基础研究同教学密切结合起来，还应由此从事整个应用研究；大学能够而且应该将企业的要求同自身的任务结合起来；大学与企业之间的合作与交流应当逐渐制度化。虽然现实的改观是困难的，格勒诺布尔会议并没有在促进高等教育，尤其是大学同企业界的合作研究、促进大学为经济发展服务、扩大高等学校自主权等方面带来迅速有效的成果，法国大学真正同企业界开展合作还是以后的事情，但毕竟格勒诺布尔会议开了个好头，它向人们昭示：高等学校同产业部门的合作是国际高等教育发展的必然趋势。
冈城会议和格勒诺布尔会议均为高等教育的全国性会议，其间时隔不到一年，足见战后法国社会经济的发展迫切需要高等教育的支持。1966年，全国科学研究发展委员会再次在冈城召开高等教育的全国性会议。1968年3月，该委员会又召开亚美（Amien）会议，讨论规模空前，各界与会代表达600多人，主要研究如何建立新型学校的问题。会议呼吁要努力调动大学的积极性，加速大学改革的进程，以使之适应社会发展的需要。
（三）学生运动
学生运动的爆发不是偶然的，它的背景和根源比较复杂，但就其根本原因来说，主要归结于：经济和科学技术的发展、社会和人的思想的变化，与陈旧的教育制度、教学内容和方法之间日益形成的激烈矛盾，后者成为前者的障碍。学生运动要求彻底改革旧教育，变阻力为动力。具体来说，学生运动爆发前夕，法国高等教育主要存在以下两个问题。
1.战后教育民主化的主张一直未能被广泛贯彻实施，教育不平等现象仍很严重。
义务教育普及程度的提高以及战后人口的增加，使得60年代的法国大学面临学生人数激增的严重危机。与此同时，法国政府认为发展高等教育是经济发展的必然要求。于是在60年代初大力发展高等教育，短短几年内创建了20余所大学。社会对高等教育需求的增加和政府加快发展高等教育的政策致使法国大学数量持续增多，规模不断扩大，大学生人数逐年膨胀。据统计，从1958年至1968年短短十年间，法国在校大学生数量急剧增长了三倍，每年的增长速度在11-18%。然而，即便如此，还是有相当多的青年因社会、家庭、经济等各种原因被拒于大学门外，他们纷纷要求改变高等教育的现状，消除这种“不公正”的社会现象。
2.法国大学生和社会各界对高等教育现行管理体制的不满情绪日益高涨。
到60年代末，法国社会的各个方面已发生了“翻天覆地”的变化，大学生、教师和社会舆论要求“民主”和“平等”的呼声愈来愈高，而政府对高等教育的管理却一成不变地沿袭“中央集权”这个旧“模式”。这种僵化的体制既影响高校本身的主动性和活力的发挥，也压抑了教师和学生希望参与学校管理的民主要求。法国政府在扩大高等教育规模的同时并未相应地改革其落后的管理体制，从而使法国高等教育的危机日益加剧，主要表现为：
第一，1968年以前，法国大学通常由文学、科学、法律、医药等独立的学院构成，每个学院由院长及其两个助理与编制很小的秘书处管理。这种传统的管理机制十分薄弱，根本难以适应学生人数猛增的新情况。
第二，1966年实施的大学三个阶段的改革，加重了教学管理的难度。
第三，管理过于集中，新的教学内容由资深教授审定，过于偏重研究的需要，既不考虑学生的兴趣，又脱离劳动力市场的需求，造成课程设置陈旧，难以适应社会的需要，致使越来越多的青年在大学毕业后无法就业。1968年法国失业人数比10年前增加了5倍，其中青年失业人数的增加尤其迅速。
第四，当时戴高乐所实行的是民主与精英并重的政策，即在提高整个民族教育水平的同时选拔少数领导阶层。由于1966年创立的大学技术学院采取了筛选制度，大学生预感到可能有被淘汰的危险，本能地对政府产生了抵触情绪。
