联合国教科文组织2005年全民教育全球监测报告，依据国际教育质量评估调查研究结果，对11国的经验进行了介绍，并就决定教育质量的因素问题进行了分析。尊崇教师职业（包括增加薪资和开展培训等）、重视教育和对教育的高水平的承诺、政策的连续性、保证投入、竞争氛围、扩大教育机会、鼓励教育创新、促进非正规教育发展、缩小班级规模等，被认为是影响了不同国家教育质量提高的因素。但是，一般理论和他国经验由于受到背景影响而不大可能仿效和相互传递，通常“以提高教育质量为宗旨的改革措施在政治上甚至要比那些以扩大教育机会为宗旨的改革措施更难以贯彻执行”。同时，由于时间的因素，“某项教育政策的影响也许非等到它已实行多年后才能显现出来，而且永远也不可能脱离其他政策和趋势而孤立存在”。报告在其所介绍的相关研究中提到，幼儿保育、教员的性别、教育支出、学校组织方式和教师行为模式、强有力的领导、强调基本技能的培养、营造安全有序的环境、高期望值、及时评估、有效的教学安排、在职培训和家长的积极参与等都有可能影响学习的效果。
研究发现，在相对不发达的国家，教育投入的增加比在发达国家更有利于教育质量和效益的提高，当教育投入增长到一定程度时，新增投入带来的质量和效益将衰减。对学校的条件投入不会自动带来学校教育质量的持续的提高。对教育质量的投入，如在教师的质量、教学材料的数量与质量、教育设施的标准与功能、班级大小、课程改革等方面的投入，会对教育质量产生积极的影响，特别是在人均经费较低的时候，在质量上的投资会产生相对更高的效益。但是，学习者先前的学习经历、自身的健康与营养状况以及校内外的许多与教育教学相关的管理因素等更直接或间接地影响到教育的质量。还有一些隐性的东西，如组织的风气、教师对工作的执着与投入以及家长的关注等难以用金钱去投入的因素，也都会对教育质量产生很大的影响。
上述全球监测报告提出了改进教与学的质量的政策框架，包括了教育过程主要影响元素及其不同的层次：处于最核心地位的是学习者，其次是教与学，然后是相关的环境，最外围的是教育部门的政策，另外与知识相关的基本建设、学校管理与管辖以及人力与物质资源三个方面是横跨相关的环境和教育部门的政策的。被认为促进更好的教育质量的政策包括：吸纳所有的学习者；通过适切的目标、学科的平衡、时间的很好利用、促进更好的学习的教学方法、教学语言政策、评估反馈等途径，包括加强国家课程政策和营造安全而善待学生的环境等教学资源建设，改进教与学；通过改善培训、增加收入和吸纳教师等途径来投资教师；改进学校建设工作；支持学校，促进信息的交流；实施政策变革，强化协商、全面绩效问责和腐败防治。
联合国教科文组织还曾提出了支持高质量教育的10个关键方面。在学习者层面，高质量教育应该：找出学习者，认可学习者的知识和经验，使内容具有适切性，使用各种不同的教学和学习过程，强化学习环境。在系统层面，高质量教育应该：创设支撑性法律框架，执行好的政策，进行支持和领导方面的行政能力建设，要求和获取足够的资源，测量学习结果。
印度国家评估与认证理事会（NAAC）采纳7项评估认证标准来保障高等教育机构的质量。这个7步质量标准的字首加在一起刚好是英文中的“质量”（Quality），这些标准包括：追求卓越（Questforexcellence），理解概念（Understandingtheconcept），行动导向（Actionorientation），学习者为中心的方法（Learnercentricapproach），应变的革新（Innovationforchange），建设能力的培训（Trainingtobuildcompetencies），常年的活动（Yearroundactivity）。
我国在教育普及和质量提高方面都作出了许多努力，取得了一定的进展，但是总体而言，教育质量保障与改进系统是不健全的，途径是比较单一的。教育评估过度依靠考试手段，全面质量测评与监控体系不到位。今后，在全面构建我国的教育评估体系时应该从教育质量保障与改进的四个相关方面出发进行体制创新（见图3），以形成全方位、多维度的教育质量保障与改进的工作格局。
二、树立科学的教育价值观
科学的价值观是优质评估的重要保证，因为评估者的不同价值趋向将直接影响到对于教育质量的认定，科学的价值观将有效地保证教育评估的客观公正。
当评估者准备参与一项评估活动时，首先应该坚持一种追求真理、探明真相的科学精神，抱持一种严格以事实为依据、以质量标准为依归的科学态度，努力探索可以真正找出教育质量、落实教育绩效的科学方法。评估者应该首先转变原有的观念，更多地采取体现科学的教育价值观的新的质量视角。那么，从教育评估者的层面如何来处理教育质量呢？
一是全面质量高于多元质量。国家管基本面的质量要求，除此以外不去过多地干涉不同的办学主体和受教育者的多元质量，这些多元质量才更有可能较好地形成。一方面，多元质量是个体在长期发展过程中逐步形成的，不能靠一时间的评估去促成，外部的干涉更有可能会阻碍个性化的发展；另一方面，在基础教育阶段和本科这样的“高等教育中的基础教育”阶段，重视通识教育和通才教育的全面素质培养是十分重要的，不能由于片面追求多元质量而忽视了全面质量的要求。作为外部评估者当然要对多元质量保持敏感，也要认可实际存在的不同质量要素，但是立足点应该主要放在国家要求的、经过学校自我定义的、评估标准要求的有限的基本质量的全面达成，而不是这些以外的评估者本身认为重要的各种质量要求。
二是教育质量高于教学质量。教学质量目标只是实现教育质量目标的工具性质量目标。教育的质量最后主要体现在学习完成以后学生的质量，而学生的质量是显性的和隐性的课程、课堂教学、校内外活动、学校文化、同伴影响、社会环境等综合作用的结果，其中课堂教学的作用虽然是十分重要的，但它不能代替其他方面的作用。在我国学校教育的有效性和质量的问题比教学有效性和教学质量的问题要突出得多，因此，评估者应该十分重视教学以外的教育质量的问题。
三是核心质量高于特色质量。特色不能成为降低质量标准的借口。在教育实践中，学校定位不准、同质化现象比较突出、特色不鲜明的问题比较严重，而在接受评估时一些学校往往会出于整体实力不足而临时去提炼自己的特色以弥补不足。事实上，学校的特色是通过调动核心的资源、围绕核心的课程开展教育教学并形成核心竞争力而实现的。核心竞争力来源于整体质量优加特色方面的质量强，两者相辅相成、缺一不可。从严格的意义上来讲，特色不是基本的质量要求，没有明显的特色仍然可以是比较好的学校，但光有特色而整体质量比较差就肯定不是一所好的学校。只有上升到核心竞争力的质量（暂且称之为“核心质量”）才能反映学校教育的有质量。所以，在评估中更多地强调核心质量而不是所谓“特色”质量是必要的。
四是过程质量高于结果质量。过程决定结果，细节决定成败。作为政府和社会更多关注的是结果，过程质量主要应该是由办学者自身关注和决定的。所以，要建立强调办学主体的过程参与的校本评估认证制度。作为评估者，应该立足于发展过程中的服务。
五是内部质量高于外部质量。评估者应该明白，学校拥有的质量比可以向外部展示的质量更重要，内部质量保障是外部质量保障的基础、前提和归宿。教育评估中的弄虚作假是怎么来的？除了法制不健全和诚信文化问题以外，主要是由政策选择和体制安排的失当造成的。凡人均有一种控制自己行为的欲望，所以，对事情的知情权、参与权和决策过程中拥有部分话语权是十分重要的。人如果完全失去对自身事务的支配权，就只能被动应付甚至蒙混过关。居高临下式的领导、专家评估加规范缺失使学校不胜其烦，使学校失去信心。强调主体参与的校本评估认证制度已是当务之急。在现代民主法制社会里，明确所有权和事物管理权和各自的职责显得更为重要。
六是相对质量高于绝对质量。与自身比发展总是比与别人比高低更加重要。具有不同背景、处于不同条件的学校之间的直接比较往往是没有意义的。由于原有起点不同、目前的条件不同、影响结果的因素不同、结果质量满足不同，终极用户需要的程度也不同，所以在评估中应该主要关注体现教育增值的绝对质量。
同时，在政策与体制层面应该如何通过政策的导向和制度的安排体现科学的价值观呢？
一是质量定义优先于质量保障。质量定义是质量保障的起始点，在错误的质量观下面定义的教育质量和制订的质量标准将不能真正地保障教育质量。质量概念的多样性与质量实现途径的多元化决定了质量保障不是保险箱，而是源头活水。质量保障所保障的是不断新定义的质量，是不同的办学主体及利益相关人所定义的质量，也是教育同行在认识不断提高后界定的质量。所以，在保障教育质量时要首先在正确的质量观指导下明确质量的标准和达成质量标准的途径，不正确地认识这些标准及达成途径，所谓质量保障将变为“盲人摸象”。
二是质量保障优先于质量改进。从广义角度讲，质量保障本身就是质量改进的基本途径，质量改进也是为了保障质量，但是从狭义角度讲，质量改进主要围绕质量提高的未来目标、途径、策略、过程与结果，而质量保障则关注已有目标的达成。这两个不同的立足点体现了评估的不同的价值趋向。尽管对于质量改进的认识有利于质量保障，但是保证已有目标的实现是达成未来发展目标的基础和前提，而且教育质量的保障与改进主要是通过院校内部的教育教学过程及学生的学习过程实现的，教育质量的保障体制的核心是解决院校内部质量如何保障与改进的问题，因此从政策与体制层面设计教育评估时应该把外部评估的立足点放在已有发展目标的实现和最低质量标准的达成，而将过程中的教育质量改进和内部保障的任务留给学校。
三是价值提升优先于绩效问责。在实际的评估实践中，经常有手段与目的倒置的情况。所看到的成绩往往并非意味着学校的发展，有些学校把绩效展示出来，其实它在做的是另一套东西，是很落后的东西。评估目标与学校的发展目标之间以及外部的管理要求与学校的价值追求之间常常对立。结果是，外部评估人员一离开，学校一切照旧，不仅做法上依然故我，而且想法也毫无改变。其实，开展正当的评估能促进质量，减少评估同样能。目前的评估过多、过滥，对于以人为工作对象的教育系统，尤其要慎用评估，保护教师职业的专业自主权，甚至对学生接受批评或表扬时的反应也要保持敏感，对学校的自我规划、自主发展体现尊重。教育评估应该更多地成为被评者自身增进知识、提升价值的过程，而不是外部强加的居高临下的绩效问责过程。
四是政策体制优先于评估项目。在教育评估实践中，其实多一个少一个评估项目并不那么重要，重要的是评价政策与体制的正当性、适切性和有效性如何，它对评估的实际效果具有根本性的影响。因此，在考虑改革教育评估的具体项目和方案前，应该立足于首先改进相关政策和创新评估体制。
五是人的发展优先于机构发展。在教育实践中往往会发生人的发展与学校的发展本末倒置的情况。其实，学校的发展是为人的发展服务的，教育评估必须坚持“姓教”，把“育人”放在工作首位，不能为了学校的各种利益牺牲学校服务对象的利益。如果评估使师生不满意了，甚至逼着师生做假了，那么这样的评估对学校的发展已经产生了伤害，这个问题与学校能不能评上个优还是良无法进行比较。
六是多元参与优先于价值推销。任何评估都具有价值判断和价值推广的作用，任何评估活动也都摆脱不了评估者价值趋向的影响，但是评估者试图推销的价值，离开了主体的参与和利益相关人的多元参与什么也无法改变。即便是学校在教学方面有最严格的统一规范，具体采用的教学方法还是由教师在具体的教学情景中具体决定的，而涉及到教育理念、高层次的思维、品德培养、情感沟通等层面的问题更是由教师个体决定的，即便是管理最严格的学校对于这些方面也几乎是无能为力的。因此，教育评估不论是作为一种管理活动还是一项专业服务，评估者在涉及对于师生的表现评估和对于学校的绩效问责时必须明确自己的疆界和有限性，积极吸收作为发展主体的被评者及利益相关人参与评估过程，并尊重他们自身的价值，要严格杜绝把被评学校与其他学校相比较的语言和口吻。
三、树立人文的教育绩效观
科学主义和人文主义作为20世纪二元对立的社会思潮，由于人类活动本身无法采取非此即彼的态度摆脱其中之一的影响而在理论上不断得到调和，并在社会实践中不断得到调适。人们越来越认识到科学性和人文性的统一、结合和互补才是社会实践活动的正确的认识论基础，任何相互分裂、排斥和对立的观点都是无益而有害的。片面强调科学性将导致见物不见人、讲理不讲情，而片面强调人文性则将导致认识的偏差和理性的丧失。作为人才集聚地和培养、塑造人的地方，大学的管理和大学的评估更需要同时强调科学性和人文性。
